#117 Pedagogisk mot, trygghet og kløkt

Hvordan kan komplementær kompetanse og gode profesjonsfaglige fellesskap innad i skolen og i samarbeid med støttesystemet, være en alternativ innfallsvinkel til et vanskeorientert spesialpedagogisk fokus?

I denne episoden møter du Kristian Øen, førsteamanuensis ved NLA Høgskolen og Bjørn O. Larssen fra Senter for livslang læring i en samtale om pedagogisk mot og kløkt i dagens skole. Kristian løfter fram hvorfor det allmennpedagogiske og det spesialpedagogiske må ses i sammenheng, og hva som skjer når «den pedagogiske paradoksaleffekten» gjør at tiltak får motsatt effekt av det som var tenkt. Han peker også på betydningen av komplementær kompetanse, profesjonsfaglige fellesskap og et sterkere samarbeid mellom skole og støttesystem.

Med bakgrunn som lærer, spesialpedagog, forsker og rådgiver deler Kristian både faglige perspektiver og praktiske erfaringer – og utfordrer oss til å tenke nytt om balansen mellom individuelle rettigheter og fellesskapets beste.

Episoden er spilt inn under Innlandets skolekonferanse 2025. 

Tekstet utgave av denne episoden finner du HER ved å trykke på fanen Transcript. 

Tips til mer lesing & lytting: 

• Øen, Kristian. Bedre skole (2021). Inkluderende praksis i møte med utfordrende atferd. Bedre Skole. 
• Øen, Kristian. (2025). Et skråblikk på dagens skole i lys av komplementaritetsteorien. Utdanningsforskning.no 
• Artikkel og podkast, ADHD Norge (2024): Inkludering i møte med utfordrende atferd. 
• Om Kristian Øen. NLA Høgskolen

Mer om Kristian Øen

Kristian Øen er lærer og spesialpedagog med doktorgrad i pedagogikk fra Universitetet i Bergen. Kristian har mange års erfaring fra grunnskolen, alternative opplæringstilbud og som seniorrådgiver i Statped. Kristian jobber på NLA Høgskolen med oppgaver innen spesialpedagogikk på bachelor- og masternivå. Kristian er også sterkt involvert i eksternt arbeid knyttet til kompetansebygging og skoleutvikling i forbindelse med de desentraliserte ordningene for kompetanseutvikling. Tema for Kristians Ph.d. var «Inkludering i møte med utfordrende atferd.» 

Podkasten er produsert Senter for livslang læring (SELL), Fakultet for lærerutdanning og pedagogikk ved Universitetet i Innlandet.

Transcript

[Automatisk tekstet av Autotekst med NB Whisper. Kan inneholde feil.]

Bjørn

Ja, jeg har gleden av å ønske velkommen til podkastepisode her på Innlandet skolekonferanse. Og jeg heter Bjørn O. Larsen og er prosjektleder på Selv. Og jeg har gleden av å ønske Christian Øen velkommen. Takk for det. Så kan ikke du presentere deg for oss, Christian? Så lytterne vet hvem du er.

Kristian

Det kan jeg gjøre. Jeg er jo altså utdannet lærer, har jobbet i skole og barnehage, ikke i barnehage, så vidt, men skole. Jobbet litt på alternativ skole og har bakgrunn fra StatPed. Og nå jobber jeg altså førsteamanuensis på NLA Høgskolen i Bergen.

Bjørn

Ja. Også vet jeg at du har mange engasjementer i ulike råd og utvalg, som jeg tenker òg har betydning for det vi kommer til å snakke om i dag. Så jeg vet at du jobber for ADHD Norge?

Kristian

Ja, eller jobber for, jeg sitter i hvert fall i det fagrådet som skal bidra med støtte inn til faglige vurderinger og råd og innspill til ADHD Norge. Og så har jeg òg sittet i tiår i fagrådet til Norsk Tourette forening, da.

Bjørn

Det første jeg tenkte å gå inn i sammen med deg, er forståelse av inkludering. Det er jo et viktig begrep for dannelse av praksis. Kan du si litt om forståelsen din, Christian?

Kristian

Jeg tror kanskje først og fremst forståelsen min er at det er et komplisert begrep. Det er mange sånne begreper vi møter på innenfor skole, som er litt sånne ... Røvik snakker om kongstanker eller masterideer, som kjennetegnes av at det har ganske stor utbredelse. Alle er enig i det, og det er vanskelig å være mot det. Men å omsette det til pedagogisk praksis er jo en helt annen sak. Nå har jeg forsket på inkludering og inkluderende praksis noen år. Og så er det jo òg helt opplagt at det fins veldig mange ulike forståelser og tilnærminger til det. Jeg tror jo mye handler om når man skal jobbe med inkludering, at det er jo nettopp det å diskutere og reflektere rundt begrepet og hva det innebærer, at det er kanskje vel så hensiktsmessig som å lete etter den inkluderende praksisen. For meg er ikke det en statisk størrelse som på en eller annen måte ... Eksisterer eller ikke eksisterer?

Bjørn

Jeg liker det der med eksistens. Fra eksistensfilosofien tenker jeg at alle mennesker som lever, er allerede inkludert. Det er noe jeg er. Så spørs det hvordan jeg ved min praksis respekterer det og anvender det. Sånn at dine grenser og behov er like betydningsfulle som mine, og at vi begge to står ... Står i relasjonen. Gjennom det prinsippet der. Sånn at jeg tenker at det ligger i en ... I noe jeg er, mer enn noe jeg gjør. Så kan ikke du tenke videre sammen med meg inn her.

Kristian

Nei, jeg er jo med på det. Og det er jo noe med begrepsbruken rundt det. Når noen skal inkluderes, på en måte. Det er jo òg noe som man ofte hører. Det er viktig at vi inkluderer de med ... Og så bygger jo det på en forståelse av at noen er utenfor, at de skal inn. Og så bryter jo det med akkurat det som du sier. Ja, veldig mange ulike innganger og forståelser av dette, og mye ulik begrepsbruk, ja. Så det er noe med liksom å nettopp drodle til, ja, hva innebærer det egentlig, da? Hva er ...

Bjørn

Grunnen til at jeg syns det begrepet er så viktig, det er jo det med økningen. Jeg har hørt du har kalt det en eksplosiv økning i barnebefolkningen vår. Både ADHD, autisme, skolevegring og psykisk helse. Og her blir jo begrepet viktig. Så litt fra din forskning, hvordan du ser ...

Kristian

Ja, jeg tror ... Jeg har vel ikke kalt det for eksplosiv i den forstand. Jeg snakker av og til om det, men da viser jeg ofte til det bildet som tegnes der den type begrepsbruk er.

Det er helt opplagt at hvis vi ser på folkehelserapporter, i media og forskningsartikler opp mot en del av de tingene du beskriver nå, så er det en jevn økning i forhold til mange lærevansker, diagnoser, dette med unge selvrapporterte psykiske helseplager osv. Så på en måte òg utfordrer kanskje dette inkluderingsbegrepet, sånn som jeg ser det. Jeg tror jo at når man òg får den økningen av ting som defineres som noe. Hvis du skjønner hva jeg mener, at det defineres som en vanske, som en diagnose, så skaper jo kanskje det nettopp litt av den ... Det at det er noen som er en del av noen, og så er det noen som er annerledes. Og så skal de inkluderes, da, på en måte. Det er noe med ... Jeg pleier å si at det har aldri vært mer fokus på inkludering, men det har vel kanskje aldri vært ... Det gir veldig mening. Jeg vil gjerne spørre deg mer om de driverne. Hvis jeg oppfatta riktig, så er du veldig opptatt av de driverne bak.

Bjørn

Hvordan vi forstår fenomenene og hva fenomenet representerer i vår praksis nå i dag.

Jeg liker veldig godt at du problematiserer det. Så kan du ikke dele litt mer med meg?

Kristian

Nei, jeg bruker ofte den isfjell-metaforen der praksisen er ... Hvis vi tenker oss et isfjell, det som er synlig over vannskorpen er praksis, og så ligger driverne mer usynlige under vannskorpen. Nettopp det som er vårt elevsyn, vårt læringssyn, våre mentale modeller rundt hvordan forstår vi barn og unge som strever, kulturen i skolen, det som ligger i veggene som bare er sånn, på en måte ... Det er mange ting der òg, selvfølgelig med en økt juridifisering i skolen. Det er mange drivere der, tenker jeg, som ... Som påvirker praksisen vår, kanskje ubevisst òg på en eller annen måte. Som gjør til at kanskje det handlingsrommet man har som ansatt i skolen ... At man opplever det som innskrenket.

Bjørn

De driverne som du beskriver nå, er ganske dyptgående når vi reflekterer over egen praksis. Og jeg har hørt at du snakker om forskjellen på vansker og potensialer. For når vi ser barna gjennom kjærlighet, blir vi opptatt av hvilke potensialer barna har, og hva de prøver å lære seg når de henvender seg til oss. Hvis vi ser vansker i barnet som vi vil lede barnet vekk fra, så får vi en paradoksal effekt som jeg hører du snakker om. Hvis jeg ser vanskene for tydelig, og det er det som fyller de mentale modellene mine, så er det vanskelig å hjelpe barnet til å transformere fram potensialene sine. Så kan du si litt mer om det her.

Kristian

Ja, og det er jo litt rart for meg som spesialpedagog å ... Det er en vanskelig diskusjon. Jeg mener at det med vansker, navngitte lærere, vanskelige diagnoser, det hjelper oss til å få en slags forståelsesramme. Jeg tror man som lærer i møte med barn og unge, som på ulik måte utfordrer oss. Det kan jo være godt å få noen sånne begreper som definerer noe, som gir oss muligheten til å forstå, og ikke minst når det kommer til tilrettelegging.

Men så er det den balansen opp imot ... Ja, når vi får den økningen av disse tingene her, når vi får mye forskning som går spesifikt inn mot hva som er god tilrettelegging for den og den, ja, så bringer det med seg den ... Ja, faren med at barnet blir redusert til det. Og da mener jeg selvfølgelig ikke det. Jeg tror ingen lærere reduserer eleven til den vanskeligheten. Men det bringer i hvert fall med seg òg ... Ja, altså, det er jo en annen av de tingene som jeg ofte òg snakker om. ... jo større fare er det for at man mister troen på at det å se barnet, kjærligheten ... Det er utilstrekkelig, da, på en måte. Og så begynner man å tenke at det som skal til, er en eller annen ekspertkompetanse som man sjøl ikke besitter, og så får du nok en sånn driver til at noen andre må komme inn og ... Det kreves noe spesielt. For noen elever tenker jeg at det absolutt definitivt er et behov for noe spisskompetanse. Men det er igjen den balansen der. Som i hvert fall er spørsmål om vi lever i en tid der ... Fokus på det individuelle, det spesielle, utfordrer egentlig troen på at god pedagogikk som ser barnet, er godt nok for de fleste.

Bjørn

Når jeg følger med min egen praksis og reflekterer, så har jeg lagt merke til at når det er noe i barnet jeg selv ikke forstår, så er det krevende for meg. Og da begynner jeg å snakke om barnet og det barnet mangler. Og jeg vet du er opptatt av refleksjon over egen praksis og det der også, at jeg får jobba med meg selv og min forståelse av meg selv i forhold til de fenomenene. Når jeg også kan anerkjenne at jeg ikke vet, og bruke det momentet inn i relasjonen for å få undersøkt, så har jeg jo lagt merke til at veldig mange flere utfordringer blir normale for meg etter hvert som jeg får på mer refleksjon. Det du sa om rettighetssamfunnet som vi er inne i nå, kan jo òg være problematisk i forhold til å gå dypere i forståelsen av det som er normalt.  Det å være menneske.

Kristian

Og igjen er det liksom til disse drivende. Det er ikke så lenge siden jeg var på en ungdomsskole der vi ... Vi diskuterer jo disse drivende når vi er ute i tilskuddsordningene. Så forteller f.eks. de på en ungdomsskole om at man har barn som f.eks. vil på videregående skole, så har de ikke gode nok karakterer til det.Og så møter foreldrene opp og så ønsker de minst én time i uken med individuelt tilrettelagt opplæring, for da kan man søke fritak for karakterer. Og så vil jo en diagnose kanskje hjelpe i forhold til det. Ja, det er jo klart at ... Det er jo eksempler, jeg tror ikke det er vanlig. Men jeg opplever å møte flere skoler som beskriver lignende ting. Både dette med rettigheter og individfokus og egentlig ...... diagnoser som en slags brekkstang for på en eller annen måte ... Ja, i ytterste konsekvens komme inn på den videregående skolen du har lyst til å komme inn på. Det er klart at det ... Ja. Igjen, det er mange drivere som kompliserer dette her. Ja.

Bjørn

Jeg har også lagt merke til når jeg hører på deg, så går det opp for meg at når jeg retter oppmerksomheten mot enkeltindividet, og jeg ser vansker og hindringer som jeg ikke forstår eller kan løse opp, så risikerer jeg å svekke eller redusere. Så når jeg skal jobbe med individene, så er jeg nesten forplikta til å se potensialene like sterkt, sånn som vi snakka om i stad. Hvis jeg ikke får øye på potensialene, er det vanskelig for meg å støtte barnet til å hente dem opp og utvikle dem i sitt eget liv. Alle barn er forskjellige. Alle mennesker er forskjellige. Alle har egne behov og egne grenser, og det er jo innafor det normale. Så jeg blir inspirert av noe av det jeg leser og du har skrevet og gitt ut og noen podkaster jeg har hørt på tidligere. For jeg syns du problematiserer dette på en så fin måte, at blikket mitt på barnet har avgjørende betydning for det jeg får skapt sammen med barnet og hvordan jeg får invitert det inn i fellesskapet.

Kristian

Jeg pleier ofte å referere til ADHD Norge. Vi har hatt et slagord ofte der de sier om du har møtt én mann av det året, så har du kun møtt én mann av det året. Det er et godt slagord i møte med alle typer utfordringer. Det handler om at en sånn type lærevanskende diagnose gjør at man har ... noe felles med de andre som har den type diagnose eller problemstilling. Men først og fremst er man helt ulik, som alle andre barn. Det er noe med akkurat det å hele tiden ha med seg den type refleksjon. Det kan man kritisere, eller det har jo vært kritisert i forhold til det spesialpedagogiske. Vi snakker om hva som er god spesialpedagogisk tilrettelegging i møte med elever med ... Faren er jo da at det bringer med seg en sånn slags ... At alle de er like, derfor trenger alle de som har den vansken, den pedagogikken. Det er viktig å ha med seg noen knagger på hva noen barn med ulike lærevansker kan ofte se ut til å trenge, men blir man altfor opphengt i det, så er det lett å gå glipp av det potensialet som ligger der.

Det er grunnleggende i at barn er ulike, og at det er det pedagogiske skjønnet som likevel må benyttes hele tiden, selv om man har med seg noen rammer å tenke ut ifra inn mot tilrettelegging.

Bjørn

Ja, og det ... Det pedagogiske skjønnet opp mot forståelsen av barnets beste. Vi innlemma Barnekonvensjonen i velferdslovene våre i fjor høst. Det anviser praksisen vår, at vi er forplikta til å stoppe opp og gjøre barnets beste vurdering. Refleksjonene du deler med meg nå, får stor betydning. Klarer jeg å se det barnet som unikt, forskjellig, adskilt, med potensialer? Og hvor jeg kan reflektere sammen med barnet, sånn at både jeg og barnet utvikles og vokser sammen? Og da blir jo barnets beste et produkt av en dialog som går dypt nok til at jeg klarer å hente opp nok forståelse. Vent til du hjelper meg videre inn her.

Kristian

Nei, jo ... Jeg vet ikke om jeg følger deg, men det er noe med barnets beste òg. Det er jo en sånn kongstanke eller master i det som på en eller annen måte kan brukes til nesten hva som helst. Nå sitter du på spissen, men det er jo ... Man kan jo argumentere ut ifra det på veldig mange ulike måter, og hvem skal vurdere det? Er det barnet sjøl, er det jeg som lærer, er det spesialisthelsetjenesten, eller noe sånt. Og så er det til syvende og sist de pedagogiske møtene barnets beste må komme til uttrykk i. Jeg tenker at det krever jo ... Det krever pedagogisk mot og en pedagogisk trygghet i å virkelig våge å stole på sin egen intuisjon og sin egen profesjonalitet til å ta valg der, når du har rettigheter som sier noe om hva barn har rett til, du har forskning som sier ... Min grunnleggende tanke i forhold til pedagogisk skjønn er at det fins jo ingen juss eller teori eller forskning som akkurat tar utgangspunkt i det enkelte barn og det enkelte møtet du står med. Derfor krever du at du virkelig våger å stole på deg sjøl og din egen pedagogiske kompetanse. Og det skjønner jo jeg at kan være vanskelig av og til. Sånn sett tenker jeg det kan være behagelig òg å begrunne praksisen sin opp mot at noen har sagt at, eller forskning sier at, og så har du på en eller annen måte ryggen din fri da. Da er vi liksom tilbake inn til det motet og den tryggheten som kanskje kreves for å virkelig klare å møte barnet ut ifra barnets beste.

Bjørn

Jeg vil gjerne snakke videre om pedagogisk mot. Det virkelige motet for meg oppstår også når jeg tør å si det jeg ikke vet, for å invitere inn i en grundigere undersøkelse med barn og familien, men også tverrfaglig. Sånn at jeg inviterer til en større dybde. Men også f.eks. å si at jeg er redd for å ikke forstå nok til at min praksis kan være med å støtte barnet. Kan dere hjelpe meg? Sånn at jeg også får delt det som er meg, inn her. Men det krever en stor personlig trygghet, samtidig som det krever en kulturell trygghet i profesjonsfellesskapet vårt. Så kan du ikke si litt mer hvordan du ...

Kristian

Jeg tror du har rett i det. Jeg har mange ganger grublet på ... Jeg tror at hvis man som lærer strever med matematikkundervisning, så vil jo du ganske lett ha kontakt med den som er god på matematikk, og så spør du om råd. Men hvis du strever med relasjonen til litt barn, eller strever med å få ... Altså en terskel for å gå til ... Den som er god på relasjoner, eller den som ... Den er kanskje annerledes. Jeg har ofte tenkt at jeg tror jo nettopp det som ... Altså, det å være pedagog og utøve det yrket på en eller annen måte ... Kanskje det ligger en yrkesstolthet i det òg, at det er ting man bare skal kunne. Det er ikke ting man øver på og utvikler seg på. Rette blikket mot seg sjøl når det kommer til sånne ting, enn når du mer går på didaktisk praksis. Det er ikke lenge siden jeg snakket med en øvingslærer som sa at hun ... Ja, de gir jo ofte innspill til studentene på det de har planlagt og det de har gjort. Men når det kommer til å utfordre dem på elevsyn, på deres tenkning omkring deres mentale modeller, så ... Vegrer de seg for det? Det handler om at det er så personlig. Det å være pedagog er jo i høyeste grad personlig. Vi er jo pedagog med hele oss sjøl. Så det å dykke inn i ... Hele meg og mine tanker og mine fordommer og mine virkelighetsoppfatninger, det er jo helt nødvendig hvis vi skal utvikle oss som pedagoger, men det er jo vanskeligere. Og det er der jeg lurer på om vi læreryrket mangler kanskje noe i forhold til kultur for at dette er ... Nå blir det veldig generaliserende, men jeg tror jo at det er ikke en like stor tradisjon som i en del andre yrker til virkelig å dykke inn i det.

Bjørn

Her hører jeg at du presenterer et potensial for utvikling av pedagogisk praksis framover. Jeg blir veldig ivrig når jeg hører på deg. Hvordan kan vi ta dette et steg videre? Jeg tenker som deg, at et barn kan ikke bli seg selv uten kjærlighet. Sånn at kunnskap er til nok. Jeg trenger også å investere min person og mine mentale modeller, og hva jeg tenker om meg selv, og hva jeg tenker om barnet i situasjon. Det tilhører det pedagogiske rommet for å komme videre. Og så hører jeg du sier at det mangler en tradisjon eller en kultur for å anse det som en del av jobben min. Så hva tenker du skal til for at vi skal kunne utløse det potensialet her?

Kristian

Det er ting som man må bli bevisst på i profesjonsfellesskapet. I alle både store og små profesjonsfellesskap. Ja, utvikles ... Der man bevisst jobber med en sånn kultur og en sånn type profesjonalitet. At det å pirke på hverandres virkelighetsoppfatninger, sine mentale modeller, sine ... At det er en del av ... Her kommer begrepet psykologisk trygghet inn i bildet, som òg er et vanskelig begrep. Alle snakker om psykologisk trygghet. Men det å sitte der på agendaen og utforske hva som skal til for at vi kan ha de ... Ærlige, vanskelige, kompliserte diskusjoner uten at det oppleves som truende, uten at det oppleves som kritikk, på en måte. Det tror jeg er litt av nøkkelen her. Når jeg sier at det mangler en tradisjon ... Jeg vet at det er mange i skolen som har jobbet med dette, og som er veldig gode på det. Men jeg tror fremdeles det er et potensial mange steder. Kanskje først og fremst bruke mye tid på å diskutere det praktiske og den konkrete pedagogikken, og ikke nødvendigvis det som er drivende til den pedagogikken. 

Bjørn

Jeg har også hørt deg snakke om følelsene som en del av det her. Også som underliggende drivere. Og jeg tenker frykt f.eks. er en veldig viktig del. Hvis vi skulle lage en oppskrift på trygghet, så er frykt en av ingrediensene som må til. Sånn at det er jo ... Jeg vil gjerne normalisere forståelsen av både redsel og angst. Men da skal jo også det profesjonelle rommet handle om å reflektere over mitt forhold som profesjonsutøver, og sånn at jeg kan dele det med barna. Og barna kommer jo til å vise angsten sin, og hvordan går jeg inn i det sammen med dem? Og jeg syns vi også blir veldig utfordra på seksualitet for tida, og på identitet. Det er så mange av disse størrelsene som barna spør om hjelp til. Som vi trenger å forberede oss på. Jeg vet du er opptatt av å trene på pedagogisk praksis. For å ha beredskap til å kunne bli med barna inn her.

Kristian

Ja, og det er jo som du sier, at det er jo noe med å ... Erkjenne at det å være lærer av og til ... Du snakket om den usikkerheten. Det ville være helt rart hvis vi ikke var usikre. Vi kan jo òg av og til være engstelige, vi kan være redde, vi kan være frustrert på en måte. De ærlige, utforskende samtalene innebærer at det må være lov å sitte ord på de tingene. Av og til har jeg møtt skoler som sier at her på skolen vår har vi ikke lov til å snakke negativt om barna. Jeg skjønner jo hva man mener og hva man vil oppnå med det, Det kan ligge lokk på noen av de ærlige diskusjonene der òg. Hva betyr det? Det er først når du åpner for at det er en ærlig følelse å begynne å pakke ut hva som ligger i den frustrasjonen. Du kan komme til de følelsene der som at det er helt naturlig å være redd og frustrert og sint og oppgitt og usikker. Men hvis man ligger lokk på den type diskusjoner, så ... Ja, så har vi jo på en eller annen måte sagt at vi som lærere ikke skal ha sånne typer følelser. Og ja, jeg tror det begrenser mye av den ... potensialet som ligger med tanke på å utvikle oss som pedagoger, nettopp med å våge seg inn i denne type diskusjoner.

Bjørn

Jeg har òg sett deg illustrere når vi jobber i overflaten. Jeg så hvordan du brukte isfjellmetaforen til å forklare hva som er lett tilgjengelig på overflata. Også driverne som ligger under. Kan ikke du tenke litt sammen med meg. Hva er det som kan hindre oss i å gå under overflata? Når vi blir hengende i overflata. For det er jo ... Ikke nok, tenker jeg, når jeg lytter til deg nå. Vi trenger virkelig å gå under for å forstå det komplekse, da.

Kristian

Nei, igjen, det er mange ting, sant. Altså ... Forventningen om at skoler skal drive utvikling er en driver i seg sjøl som oppfordrer til overflatearbeid. Hvis man skal være en flink og dyktig skoleleder, må man vise at vi har utviklet oss på det og på det. Nå sitter det litt på spissen, men man blir jo ofte ... Vurdert ut ifra hvor mange spennende utviklingsarbeid man har vært med på. Og så er jo det ... Ja, det er fint, det, men faren er jo da at det blir litt sånn kenguru. At vi har jobbet i et halvt år med det, og så jobbet vi to år med det, og så hoppet vi videre, og så ... Blir det mye utviklingsarbeid som egentlig først pirker? Det er kun det på overflaten. Det er noen nye handlingsplaner og retningslinjer. Men det er ikke koblet sammen og utfordret på det som ligger under isfjellet. Og så skjer jo det egentlig lite endring ut av det. Det er jo det som er at vi tror vi har endret oss, men praksisen blir ganske ... Stående på stedet hvil fordi at disse praksisdriverne er så sterke?

Bjørn

Hvis vi kunne gå tilbake og snakke litt mer om refleksjon. Hva er det egentlig? Refleksjon er når jeg har mot og trygghet nok til å dele min egen innside fram, sånn at jeg gjør meg tilgjengelig inn i relasjonen, og at jeg også inviterer barnet og foreldrene og kollegene mine til å gjøre det samme. Så får vi et rom som har transformativt potensial, fordi vi alle sammen vil kunne gå klokere ut av sånne rom. Jeg har en hypotese om at når barn deltar i sånne rom, så skjer transformasjonen raskere. Sånn at det er med og modner prosessene. Og så skjer det her som du beskriver. Vi bare øker hastigheten og treffsikkerheten når vi får til disse prosessene.

Kristian

Ja. Jeg tenker det med refleksjon også. Refleksjon er jo krevende òg, på en måte. Det er krevende òg inn i et læreryrke der du har hatt ansvar for barn, og man føler et ansvar for hvordan det går med barn. Å reflektere ned på et sånt nivå at man endrer forståelse ... Det bringer med seg en fare for at man erkjenner at ting man har gjort før, ikke var så bra. Det er en risiko for å gå inn i den type refleksjoner. Jeg tenker av og til med disse livsløgnene, hvis du tar de fra noen. Det er jo litt sånn med refleksjon òg, at hvis du plutselig ... Du har vært en hellig overbevisning om at min pedagogiske praksis har vært bra i fem år. Og så skal du plutselig reflektere og erkjenne at nei, kanskje ... Det krever ... Du må jo være modig, da. Altså for å våge for å åpne opp for sånne ting.

Bjørn

Jeg hørte du fortelle en gang om deg og dattera di på håndballbanen. Da satt jeg og tenkte at det her er jo relasjonelt mot å våge å stille seg åpen. Kan ikke du fortelle den for lytterne våre?

Kristian

Nei, det var jo mer det at jeg var lagleder for et lag, og så har jeg jo da ... Jeg blir engasjert der, og en av spillerne som står i forsvar, gjør samme feil om igjen og om igjen, og jeg blir mer og mer oppgitt. Og så kommer min datter bort og sier til meg at det hjelper ikke å stå her og akkurat stønnevei. Hun forstår jo ikke hva du mener. Og det er jo ... Ja, det var jo mot av hun òg til å gå bort til det, men det hjelper jo meg til å stoppe opp. Hun hadde jo helt rett, men jeg hadde jo på en måte viklet meg inn i en eller annen forestilling om hvorfor hun gjorde den feilen om igjen og om igjen. Når jeg faktisk snakket med hun jenta det gjaldt, så viste det seg at jeg hadde jo helt feil oppfatning av dette. Men jeg hadde jo aldri fått tak i det, hadde det ikke vært for at min datter kom bort og minnet meg på at du må jo snakke med henne, da. Du må høre hvorfor hun ikke forstår det. Og så fikk jeg en helt ny forståelse av det.

Bjørn

Min erfaring er at det bygger på en etablert psykologisk trygghet. Der det er en kultur etablert i relasjonen mellom deg og dattera di. Der det er mulig å dele åpent og reflektere på det nivået. Som gjør det mulig å transformere fram ditt potensial denne gangen her. Og så har jeg hørt deg si at når vi ikke får til disse prosessene, så fører det til tapt læring. Og tapt utvikling. Kan du si litt mer om det?

Kristian

Nei, det er jo det jeg liksom tenker at selvfølgelig lærer vi utrolig mye av mestring, men vi lærer jo veldig mye av å trå feil òg, på en måte. Og liksom det der å våge å ... ordentlig gå inn og reflektere rundt hvorfor det gikk galt. Hvorfor lykkes jeg ikke i møtet med denne eleven? Hva er det med relasjonen med meg og denne eleven som er vanskelig? Det er jo det som hjelper oss til å få en ny forståelse, og som igjen hjelper oss å utvikle praksis. Unngår de typer vanskelige diskusjoner og vanskelige refleksjoner, så lærer vi heller ikke ut av det. Og så er det tapt læring. Jeg opplever ofte at man i skolen blir for ... Ja, man kan bortforklare det med andre ting. Jeg hadde ikke tid, hadde ikke sånn ... Og så er det på en måte verken samarbeidstid, kultur eller ... Kompetanse til å virkelig undre seg sammen over det. Og igjen så vil jeg bare si at nå generaliserer jeg veldig mye. Mange er kjempegode på det, men det finnes jo òg et uutnyttet potensial mange steder med å våge å pirke mer inn i det der.

Bjørn

Jeg er veldig åpen for å kritisere praksis, men da er det viktig at lytterne vet at jeg også kritiserer meg selv samtidig. For jeg er medlem i den praksisen jeg vil utvikle. Så jeg liker at vi kan snakke om det på den måten, for da får vi tak i potensialene. Det kjenner jeg på. Jeg har hørt at du har snakka om diagnoser som ferdiglagde bokser og ferdige systemer. Det fikk meg til å tenke at det vi har snakka om nettopp nå, det blir jo en helt annen måte å møte barna på. På diagnosene som ferdiglagde, faste systemer, så er det jo alt fra de formelle diagnosene som vi virkelig trenger, men helt ned til hverdagsdiagnosene som bare handler om at hun er lat, eller han ... Altså de derre hverdagsdiagnosene som egentlig er veldig små, men som også blir ferdiglagde bokser. Kan vi ikke snakke litt om dem? For jeg tenker at de er ... Jeg trenger å reflektere i møte med disse boksene. For de gjør noe med praksisen vår som jeg tenker er problematisk.

Kristian

Nei, men det er jo noe med hele den ... Hva skal jeg si da? Det ligger jo en definisjonsmakt i disse tingene her òg. Sånn at jeg har jobbet mye med utfordrende atferd. Og det i seg sjøl òg er jo interessant. Hva er det for noe? Det er òg en boks, på en måte. Når ny opplæringslov åpner opp for å kunne ... Gripe inn overfor elever som ... Det er et kjønnsspørsmål, definitivt. Når jeg snakker med lærere ... Hva ligger i begrepet utfordrende? Så er jo det i aller høyeste grad en subjektiv opplevelse. Noen syns det er veldig kjekt at elevene er aktive og løper rundt, og det er litt lyd i klasserommet ... Symptom på godt læringsmiljø, sier noen. Mens andre har helt andre krav til det. Noen beskriver utfordrende atferd typisk som den utagerende atferden. Mens andre beskriver den introverte atferden som mest utfordrende. Det handler om hva utfordrer meg som lærer, og hva er det som trigger meg.

Bjørn

For ved å snu det mot meg, så kan jeg løse opp de der boksene og møte boksene med fleksibel refleksjon for å få undersøkt barnet i forhold til dem. For jeg er jo litt glad i et sånt sagn fra antikken om Procrastus Bed. Fordi at det er så vanskelig å skaffe metaller på den tida. Altså er han hotelleier, og så får han endelig tak i det, og så bygger han senger av jern i hotellet sitt. Og så er han helt besatt av at gjestene skal passe inn i sengene. Sånn at han låser seg inn på rommet etter at de har sovnet om kvelden. Og de gjestene som er forkortet til senga, dem tar han livet av. Og så deler han dem opp, og så legger han dem utover så de passer akkurat. Og de som er for lange, dem kapper han av, sånn at de passer. Og så blir han beroliget ved at tinga passer sammen med de boksa han har lagd. Jeg ble veldig inspirert av din måte å snakke om det her på, for det minner meg om Procrastus Bed. Og da vil jo disse boksene her, hvis vi bruker dem fastlåst, så vil jo det føre til tapt læring, sånn som vi snakka om i stad.

Kristian

Ja, og så pleier jo jeg å understreke at når vi snakker om disse boksene og ... Det er viktig å understreke at jeg ikke prøver å bagatellisere disse lærevanskene og diagnosene. Hele poenget er vel at hvis vi blir for opphengt i at sånn er det, så kan det ligge lokk rundt en del av de viktige refleksjonene som vi uansett må ha i møte med det.

Bjørn

Da er vi tilbake til enten-eller-problemet. Hvis vi gjør det til enten bokser eller ikke-bokser, så forenkler vi det igjen. Vi trenger mer både-og for å få til pedagogisk klokskap. Jeg hørte du nevnte Aristoteles tidligere her. Om fronesis, kan du si litt mer om det?

Kristian

Det er jo den praktiske klokskapen som nettopp handler om å ... Det handler jo ... Når vi snakker om forskning, teori ... Jeg tolker jo fronesis som at det absolutt hører med der, det òg. Men det er noe med å klare å ... Å ta med seg den type kunnskap inn i nuet og i den unike situasjonen, og så nettopp handle klokt og rettferdig og etisk med det som utgangspunkt.  

Bjørn

Vi nærmer oss en avslutning her, Kristian. Er det noe du ville tilføye på slutten her?

Kristian

Det er mer en oppsummering til slutt. Vi startet med inkluderende praksis. Hva er det for noe? Det er refleksjonen rundt det i seg sjøl som er interessant. Vi snakker om at inkluderende praksis ikke er noe statisk, men at det oppstår i disse pedagogiske møtene som er her og nå. Det fordrer en hele tiden refleksjon rundt den situasjonen som du står i. Pedagogiske motet og klokskapen. Ta med seg det inn der.

Bjørn

Det kan oppsummeres ved at når det lykkes for oss å både fordype og holde refleksjonsarbeidet åpent, så lager vi betingelser for inkludering, men også for at potensialene våre utløses.

Kristian

Det er et potensial for å lykkes som jeg tror er en like viktig del av arbeidet som å prøve å finne ut hva inkluderende praksis er. Det er noen kjennetegn på inkluderende praksis som er klokt å ta med seg fra forskning osv., men uten at det oversettes inn i en sånn ... Pedagogisk refleksjon og pedagogisk klokskap, så har ikke jeg veldig tro på at inkluderende praksis kan lykkes med, heller.

Bjørn

Jeg kjenner jeg er full av ettertanke og ny inspirasjon etter samtalen vår, så tusen takk for at du kom hit til Sellpodden.