Episode 2: The Need of Society | حاجة المجتمع

The Need of Society: 

Professor Sari Nusseibeh is working on a new book, titled The Scout, or Philosophy and Us. The book, written in Arabic, focuses on how the philosophical method can be leveraged, particularly in the context of the Palestinians. In this podcast, we will bring sections of the book, translated into the spoken Palestinian dialect. We will then enter into a conversation with Professor Nusseibeh on the respective section and beyond. The idea behind the podcast is to delve deeply into the concepts and ideas presented in the book and to spark a discussion among Arabic speakers worldwide.

In this second episode, we will continue to present a second segment from the book’s introduction, translated into the spoken Palestinian dialect. We then engage in a conversation with Professor Sari Nusseibeh about the book’s central theme — applying the philosophical method to problem-solving, particularly in the context of the Palestinian people. Together, we explore whether the book itself embodies a distinct philosophy, with its own presumptions, concepts, and values.

---------------

حاجة المجتمع: 

يعمل البروفيسور سري نسيبة على كتاب جديد بعنوان "الكشّاف، أو نحن والفلسفة". يركّز الكتاب، المكتوب باللغة العربية، على كيفية توظيف المنهج الفلسفي، خصوصًا في السياق الفلسطيني. في هذه البودكاست، سنقدّم مقاطع من الكتاب مترجمة إلى اللهجة الفلسطينية المحكية، ثم ندخل في حوار مع البروفيسور نسيبة حول المقطع المعروض وما يتعدّاه. فكرة البودكاست هي الغوص عميقًا في مفاهيم وأفكار الكتاب وإطلاق نقاش بين الناطقين بالعربية في جميع أنحاء العالم.

في هذه الحلقة الثانية، نستمع إلى جزء آخر من مقدّمة الكتاب مترجَم إلى اللهجة الفلسطينية المحكية. بعد ذلك، ندخل في حوار مع البروفيسور سري نسيبة حول الفكرة المركزية للكتاب، وهي توظيف المنهج الفلسفي في حلّ المشكلات، خصوصًا في السياق الفلسطيني. نسعى معًا لفهم ما إذا كان للكتاب نفسه فلسفة خاصّة، بما تحمله من افتراضات ومفاهيم وقيم.

Transcript

Transcript 

Episode 2: The Need of Society | حاجة المجتمع

English follows

د. شڤاكه: [00:00:05] سلامات. أنا دانييل شڤاكه وهذا بودكاست كشاف من المركز الأكاديمي لجامعة نوتردام في

 القدس. بروفيسور سري نسيبة عم بيشتغل هالأيام على مشروع جديد اللي راح ينشر ككتاب باسم الكشاف أو نحن والفلسفة. الفكرة تبعت هذا البودكاست هي دراسة أفكار ومفاهيم الكتاب بأكثر عمق وكمان نشر الكتاب وأفكاره، عشان هيك رح نسمع نصوص من الكتاب اللي ترجمت للغة العامية، ورح بعدين نفوت لنقاش مع بروفيسور سري نسيبة عن النص وما بعد. في هاي الحلقة رح نكمل نسمع نص من المقدمه ورح نكمل حديثنا مع بروفيسور سري نسيبة عن الكتاب وافكاره عشان نشوف اذا هو بحد ذاته في له فلسفة معينة مع اساسات مفاهيم قيم وفرضيات.

بروفيسور نسيبة: [00:01:01] الهدف من كتابة هذا الكتاب أصلا كانت انه احاول انا تحديد شو الحاجة المباشرة اللي النا نحن كمجتمع فلسطيني شو الحاجة المباشرة؟ وبدي أحاول استدل من الافكار اللي وضعتها على اجابة هي إنه الحالة المباشرة لحالة الحاجة المباشرة هي نحاول انه نحرر انفسنا كشعب فلسطيني خاصة الموجود في الأراضي المحتلة عام 1967 من الضغوطات اللي علينا واللي بتأثر سلبا على قدراتنا في هذا في هذه المنطقة، إنه نتعاون مع سوا بشكل ايجابي من اجل تحديد خط طريق لأنفسنا اللي نخرج منه ومن خلاله من الازمة السياسية اللي احنا موجودين فيها.

القارئه: [00:02:07] شو هي حاجة المجتمع؟ على ضوء الكلام اللي انحكى؟ بالنسبة للضغط النفسي ونتائجه. كيف بنقدر نعرف حاجه المجتمع؟ ممكن ننظر لهذه الحاجة ككتلة واحدة بتنظم حياة الأفراد وتعكس. الأهداف اللي المجتمع نفسه او قيادته بحددها بنقدر نسميها الحاجة الرسمية. أو الفوقية. وممكن كمان نعتبرها الحاجة شغلة غير ملموسة بس بنيوية. الحاجة الكامنة أو التحتية. هذا التمييز ضروري وراح نحكي عنه بعدين. المجتمع الفلسطيني في الأراضي المحتلة. بطل يكون واحد وصار مجتمعين تحكمهم قيادتين مختلفتين وهم جزء من شعب أكبر. يمتد لأماكن أخرى داخل وخارج فلسطين، لكن المجتمعين صاروا في مكان الصدارة من حيث تمثيل القضية الفلسطينية وأهدافهم المختلفة تؤثر على أهداف الشعب كله وين ما كان. بالنسبة للأهداف الرسمية خلال فترة الانقسام بين فتح وحماس وبين الضفة وغزة، نقدر ببساطة نختصرها بهزيمة الاحتلال عسكريا (موقف حماس) مقابل بناء مؤسسات الدولة (موقف فتح). عشان هيك في تناقض بين حاجات المجتمعين. التجهيز للحرب مقابل الاقتصاد والدبلوماسية. بناء المؤسسات المدنية. الأثار السياسية لهذا التناقض واضحة. قنوات العمل المختلف؛ الاقتصاد؛ المؤسسات في كل مجتمع يحددونها بناء على هذه الأهداف. كمان نوعية الحياة للفرد والمجتمع تتوقف على الهدف. يا إما إقامة الدولة. يا إما الانتصار في الحرب. على أي حال، في اتفاق على ضرورة مقاومة العدوان التوسعي للاحتلال. لكن الخلاف هو بالنسبة للطريقة الأفضل لتحقيق هذا الهدف. هل هي الدبلوماسية أو القتال؟ إذا كيف سنعرف الحاجة البنيوية الأساسية؟ الحاجة باختصار هي ضمان الصحة النفسية للمجتمع المبنية على الصحة النفسية لأفراد المجتمع، بشكل بخلي عقول الناس منفتحة على بعضها، وعلى التعاون الفكري من أجل المصلحة المشتركة. المصلحة نفسها تعكس حالة الفرد التي بتأثر على المجتمع. الوضع العقلي والنفسي للمواطنين ينعكس على قراراتهم وتصرفاتهم وشبكة العلاقات بينهم بالتالي المجتمع المضطرب نفسيا وعقليا ما بعطي المناخ الملائم لتحقيق الأهداف أي إنسان مضطرب ما بتحكم في تصرفاته. واذا رجعنا لمثال المجموعة في غرفة الهروب في حال كان كل فرد من أفرادها يتصرف بأنانية. هذا بمنع عملهم المشترك لتحقيق الهدف. مثال ثاني أي طالب مضطرب نفسيا بسبب صدمة بيقدرش يجاوب على أسئلة الامتحان متل طالب تاني ما تعرض لصدمة. اذا حكينا على البنية الفوقية الأهداف العليا للمجتمع سواء كانت تأهيل المقاومة أو بناء المؤسسات فهي ما بتتحقق بدون تلبية احتياجات البنية التحتية. يعني الحالة النفسية والعقلية لأفراد المجتمع اللي بتخليهم يتخذوا القرارات السليمة ويخدموا المصلحة المشتركة ولا يتصرفوا بانفعال بسبب ضغط الاحتلال أو الانقسام الداخلي.

د. شڤاكه: [00:05:46] طيب احنا باول حلقة حكينا كان عن غرفة الهروب. تتخيل ازا انت هلأ بقلب غرفة هروب ومعك فلاسفة بتهرب اسرع من ازا كانوا معك انا عارف شباب من الحارة؟

بروفيسور نسيبة: [00:06:04] الجواب لهذا هو هيك. انه الموضوع مش انه اذا كانوا الاخرين فلاسفة بالمعنى المهني بس اذا كانوا الاخرين ينتهجون النهج الفلسفي بالمعنى الذي أعنيه. اه ان كانوا ولاد حارة او كانوا فلاسفة. اه بقدر اتعاون مع اولاد الحارة بنفس الطريقة. اه. وممكن يكون صعب أتعاون مع الفلاسفة اذا كانوا من الجماعة اللي متمسكين بعقائدهم. اه بشكل صارم.

د. شڤاكه: [00:06:41] الحلقات الجاي اللي رح نعملها مع بعض او اقسام ثاني اللي موجودة بالكتاب راح نحكي عن فلاسفة زي مثلا اه ذكرناه باخر حلقة ڤتچنشتاين. ڤتچنشتاين مكنش معروف كبني ادم اللي سلوكه ممتازه. كان بني ادم وقح شايف حاله بصيح كتير. كيف انت بتشوف التحدي هون؟ انه من ناحية وحدة احنا عم نقول للناس هات نشوف افكاره من ناحية تانية لما بنوصل لسلوكه بالعكس ما بدنا اياها؟

بروفيسور نسيبة: [00:07:11] يعني زي ما حكينا اظن في المره الاولى احنا المفروض اللي نهتم فيه مش المدرسة الفكرية أو الفلسفية للشخص. قد ما احنا لازم نهتم بإنه نكتشف شو هي الوسيلة اللي بستعملها هذا الشخص أو ذاك ليصل للفكر اللي يوصل له او بتوصل له، ونعينه هذا الفكر مع غيرنا. ويكون تكون المسطرة عندنا هي انه بين بعضينا نكون متفقين على انه هذا الشيء السليم او الصحيح. هلأ. العلماء. العلماء طبعا. والذكاء. الذكاء شيت الانسان. اه ما له علاقة بالضرورة بشكل مباشر. اه. والعباقرة كذلك ما لهم يعني مش بالضرورة اخلاقهم كويسة. ومعاملاتهم مع غيرهم. اه اه جيدة. اه بذكر مثلا. اه اه فيلسوف. انا مثلا بحترمه كتير اللي هو جان جاك روسو. اه. فيلسوف الثورة الفرنسية. فيلسوف الحرية والمساواة اللي هم قيمتين انا بشعر فيهم انه اه. قيم اساسية وبعرف اه من خلال قراءة كتب اه عنه انه ما كانت علاقاته. ان كانت مع المرأة او ان كانت مع غيره. كانت علاقات جيدة بالعكس. فما الذي يعنيه هذا الذي يعنيه هذا لي؟ إنه أنا بقرا الفلاسفة. بقرا العلماء بقرا. أينشتاين بقرا. اللي أقدر أقرأه في أي موضوع. بحاول أفهم ايش اللي هم توصلوا له بنباغتهم أو بذكائهم. بس أنا في النهاية بدي أرجع لمجتمعي وبدي أحاول أربي مجتمع. اللي بيقدر يعطي المناخ، يعطي المساحة للأفراد اللي فيه إنه هم ينبغوا وهم يقدروا يعطوا وينتجوا وهم يتوصلوا للنظريات تبعتهم وهذا كيف بقدر أعمله بقدر أعمله من خلال إنه أتعلم علم حالي وأعلم زملائي وغيري وأقربائي بإنه الطريق للوصول لهناك هو شغلتين أو ثلاثة إنه أنا أفتح عقلي للغير إنه أنا ما أتسرع في إصدار الحكم، ما اخلي التأثير الخارجي علي يوقف في طريق إنه أنا أتعمق في فهم ايش اللي قاعد أسمعه حتى لو من عدوي كان أو غيري. وهذا هو اللي بسميه أنا النهج الفلسفي حقيقة ودائما أكون ملتزم في هذا النهج بإنه كل شيء بيدخل راسي. أحاول ألاقي له العلة العقلية. كل شي بده يطلع من تمي يطلع أيضا بعلة أخلاقية. يعني ممكن يكون أنا اللي بحكيه عظيم. بس مفروض إنه يكون ماخذ بعين الاعتبار القيم الأخلاقية اللي لازم أتحلى فيها.

القارئه: [00:10:29] خلينا نوضح الصورة أكتر ونشوف كيف علماء النفس بهتموا بالحالة المرضية لهدول اللي بيتعرضوا للصدمات المختلفة اللي تترك أثارها السلبية المتعددة على عقلية ونفسية وحتى جسم الشخص المصاب. على الاغلب الصدمات هذه محدودة الزمن. ساعات. اشهر. عدة سنوات. بس اثارها. القلق. الاكتئاب. الاغتراب. الاضطرابات العصبية. الأعراض الجسيمة. إلخ. ممكن تصير مزمنة في بلادنا علماء النفس يهتموا خصوصا بتأثير العنف الاحتلالي على الاستقرار النفسي والعقلي والاجتماعي عند الأطفال. بس لو نظرنا الى مجتمعنا بشكل اشمل خلال فترة الاحتلال بنقدر نميز بين الصدمات المادية المستمرة اللي خلاها الاحتلال عندنا اقتحامات مصادرات، اقتلاع المزروعات، هدم البيوت، قتل اسر باطش وتأثيرها على استقرارنا العقلي والنفسي. يعني صار المجتمع في حالة اضطراب عقلي ونفسي اللي وصل ذروته في الجريمة اللي بنشوفها الان بغزه يعني الاحتلال مش بس اعتدى علينا ماديا وكمان أثر اعتداءاته على استقرارنا العقلي والنفسي، وهيك صرنا نشعر بالاختناق والضغط بس لمجرد وجود الاحتلال فوق رؤوسنا ونحس بالاحباط عشان نقدر نتخلص منه. كثير ناس بحق او بغير حق فقدوا ثقتهم بالقيادات والمشاريع اللي وصلتنا لهالحالة، وصارت الأكثرية في حالة ضبابية وتضارب محاولاتنا للتأقلم والتمرد وصار عنا قلق مزمن. الاثار صارت واضحة على كل مستويات المجتمع والناس عم بتشوفها. منقدرش ننكر الحقيقة وهي انه هاي مظاهر الحالة المرضية اللي بتيجي بسبب العنف الاحتلالي بكل معاني. المعاني. ولانه فش رؤية واضحة او اطمئنان بالنسبة للمستقبل. أغلبية هذه المظاهر هي مثال للأفعال والتصرفات والقرارات الغير سليمة الناتجة عن انفعالات الحالة العقلية والنفسية المضطربة. هيك بنشوف مثلا في الحياة اليومية الخلافات والنزاعات على أمور تافهة بين الأفراد والمجتمعات اللي بتنتهي مرات بالاشتباكات العنيفة والمسلحة. كمان بنشوفها في التعصب للأراء السياسية والدينية والاجتماعية المختلفة، وكذلك بحالة التراجع إلى الذات الأنانية أو في الاغتراب والانزواء، أو لما في ناس بيحاولوا يفرضوا حالهم على الأخرين ويحرمونهم حرياتهم وحقوقهم، أو بشكل أوسع في انهيار الأخلاق وانتشار الفساد، أو في الحكم الفردي وانفصال القيادة والطبقة الحاكمة المستفيدة عن الشعب.

القارئه: [00:13:35] الاحتلال يفرغ الفضاء من الهواء. منقدرش نتنفس كشعب وكأفراد. ونفوسنا وصدورنا وأخلاقنا صارت ضيقة حتى بناتنا ما نفتح المجال للأخرين بأرائهم وتصرفاتهم وحقوقهم. إحنا بالفعل بنصير زي أسرى لمعتقداتنا بطريقة متصلبة. فيه ناس بتوصل لليأس من مشروع السلطة الوطنية من جهة. أو من مشروع الكفاح المسلح من جهة تانية. وإحنا زي الأرجوحة اللي بيدوروا في الهواء وتصادم ومرات. لكن ولا وحدة منهم بتلمس الأرض بطريقة تخلينا نرسم خطواتنا ونوصل لبر الأمان. هذه الأعراض المرضية بتزيد وبتزيد وبتهد وبتخرب تركيبة المجتمع وصحته واستقراره العقلي والنفسي. خلال العقدين الاخيرين (اخر عشرين سنة) صرنا فريسة لانفسنا. وقعنا في فخ الانقسام بين فتح وحماس. الاحتلال غذاها الانقسام. هذا غير وقوعنا في فخ الرغبات الفردية والحزبية والقبلية على حساب المصلحة العامة. كمان مش عيب اننا نعترف بأنه احنا مش قادرين حتى لما بنواجه نكبة وابادة ومؤشرات على تهجير. نوصل لشي اتفاق على هدف واضح ومشترك. حتى اذا حكينا انه هدفنا دولة على أرض 67 زي موقف منظمة التحرير وبدعم المجتمع الدولي. فمش واضح شو هي دوافعنا وكيف رح تكون الاثار على شعبنا داخل اسرائيل أو في المهجر. هل بتضر الدولة في مصلحة الشعب كله أو تفيدها؟ هل بنحاول من خلال الدولة انقاذ ما يمكن انقاذه؟ وللا ممكن بس نحط قدم عالارض ونمشي بعديها لقدام لتحقيق كل حقوقنا. اذا الدوافع مش واضحة ومشتركة.

القارئه: [00:15:36] الخطوات مش رح تكون سليمة وناجحة. حالة مرضية زي هاي مش غريبة في مجتمع مخنوق مش متفق على أهدافه ودوافعه. وتنقصه مساحة الحرية لتبادل الأفكار وما في بشرايينه حركة للأخلاق والعقل. عشان هيك في عنده تناقضات ومواقف أنانية ضارة ومش مفيدة. لازم نتخلص من هالمرض كشرط أساسي لتدبير أمورنا. لازم نقوي حالنا ضد الخضوع للتأثيرات اللي تحرمنا من قدرة توجيه أفكارنا وأفعالنا بالاتجاه الصحيح. بس كيف بقدر النهج الفلسفي يساعدنا النهج الفلسفي؟ مش حل سحري او فوري للحالة العقلية المضطربة اللي بنعيشها، بس هو بيقدر يساهم تدريجيا في تطوير وتقوية المجتمع عقليا وعاطفيا. ويخلينا نملك نفسنا ونتركها كلعبة للأخرين. بصير إنه الإنسان مرات بفقد السيطرة على أعصابه وبيحكي أو بتصرف بطريقة مختلفة عن طبيعته الهادئة. هاد بيجي بسبب ضغط نفسي أو كرد فعل على حدث أو قول أو تصرف خارجي ولو بسبب مشكلة شخصية عنده. بس الفلاسفة الأوائل لاحظوا انه حتى ولو كان مصدر الإزعاج خارجي بقدر الشخص المعني يتحكم في ردة فعله. في ناس اللي هالميزة موجودة عندهم بالفطرة. وفي ناس كسبوها بالتربية السليمة. كتير مرات في محاولة خبيثة بسوء نية لاستغلال حالة القلق والاضطراب عند الشخص بشكل يخليه ياخد قرار أو موقف مش سليم هيك مثلا في المعارك العسكرية أو خلال نقاشات. ساعتها الطرفين يلاقوا حالهم غرقانين في صدام مش مفيد لأي منهم. بدنا نوضح المشكله بترجع للغضب لانه حالة طبيعية وحتى ضرورية لكن أصلها عدم السيطرة عليه. الفرد الواعي اللي عنده إرادة وتربية سليمة بيقدر يتغلب على انفعاله وغضبه ويلاقي الطريقة العقلانية للتصرف. أما الغضب ففي مجال إما للاستسلام له أو السيطرة عليه. بس هون في فرق بين الفرد والمجتمع كله بحاله كانت عنده هالقدرة ولا لا؟ هذا يرجعنا للتربية والتعليم والمناهج الجامعية خاصة للنهج الفلسفي.

القارئه: [00:18:20] يعني حتى لو ما كانش الفرد بطبيعته بيقدر يتحكم بنفسه بنقدر نعطيه التدريب اللازم. لازم نتغلب على التأثيرات السلبية على نفوسنا بسبب أوضاعنا. ونفعل إرادتنا لاستيضاح الواقع والوصول لأفضل الخيارات. بنقدر نتغلب على الانقسام بين فتح وحماس لما بنفهم انه اجا كنتيجة للعدوان. على أي حال انهاء الانقسام بإيدنا وهو مش قضاء وقدر وانما مرض أو ضعف بسبب استسلامنا للتأثيرات النفسية المختلفة اللي بنعيشها عشان الضغط علينا. اللي بيخلينا مش قادرين نرفع رؤوسنا ونشوف الحالة الحقيقية قدامنا ونتعامل معها على اساس مصلحتنا المشتركة، بنقدر نقول انه بامكاننا نعالج نفسنا ونتخلص من هالمرض من خلال التحكم باثار العدوان المنظم علينا. نفهم مثلا ان فقدان البوصلة بتأدي للانقسام أو أمراض الفرد بتنتقل لأمراض المؤسسات. إذا حالة الاختناق بتسبب ضيق الخلق المؤدي لضيق العقل. والحالة هاي زي الجرثومة اللي بتخلي المرض ينتشر. معناته انه هذه هي العلة اللي بدها علاج من خلال تدريب أنفسنا لنكون واعيين لأثرها ونتصدى لها. البنية التحتية للمجتمع بتتأثر بالبنية الفوقية وبالعكس. في ناس اللي شاركونا في تشخيص المرض وأعراضه ورايحين على طول لقمة البنية الفوقية لتغييرها. مثلا من خلال انتخابات اللي بتجيب قادة أفضل. أو من خلال تأسيس قوة جديدة بتتجاوز الفصائل والقيادات اللي صارت جزء من المرض نفسه. إجراءات جراحية كهذه ممكن تساعد مؤقتا. يعني لو الموضوع يتعلق بظروف اقتصادية او اجتماعية مؤقتة. بس بحالة الاحتلال فش مجال للقضاء على الجرثومة اللي اكيد رح تبلش تاكل الشرائح الفوقية الجديدة طول ما استمر الخنق الاحتلالي وحتى بزيادة مع الزمن. شفاء المرض او تخفيفه بيجي بس من خلال معالجة العلة أو الجرثومة نفسها.

القارئه: [00:20:46] لازم ندرك أولا ان الاثار اللي بتسبب ضيق الخلق والعقل بتيجي كحالة الانفعال اللي النفس بتقدر تسيطر عليها وتواجهها سواء لحالها او اذا ما قدرت لازم تتبنى بطريقة ممنهجة للتغلب على المشكلة. أفضل طريق هو تطوير وتقوية الخصائص. يعني حسن الخلق والعقل. هيك بنقدر نمنع تاكل الخصائص بسبب التأثيرات السلبية. الأخلاق السليمة والعقل السليم مربوطين ببعضهم لأن حسن الخلق بيأمن العلاقات الإيجابية والمفيدة بين الأفراد على أساس العقل السليم وبالعكس. يعني ضيق الخلق بيؤدي لفكر وممارسة بيقللوا دور العقل ويوتر العلاقات بين الأفراد. العبارة حسن الخلق والعقل ما بتحكي عن تخصص معين مش زي الهندسة أو الذكاء الاصطناعي. انما بتحكي عن نوعية الانسان وطبيعة أخلاقه واختياراته. واذا كان الشخص عنده ضيق خلق اللي بينعكس على تصرفاته واختياراته. هل في مجال إنه يفتح له طريق أو طرق عقلية وأخلاقية جديدة؟ المؤسسة التعليمية بكل مراحلها ابتداء من الحضانات والمدارس هي عالأكيد المكان الأنسب اللي لازم يساهم في تنمية الصفات المطلوبة لو أخذت بجدية موضوع التربية الأخلاقية والعقلية. للأسف الاهتمام بالموضوع بيقل كلما تقدمت الدراسة وصارت العلامات والشهادات هي معيار النجاح والتقدم وليس نوعية الإنسان الحاصل عليها. هيك بيوصل الطالب للجامعة وهو مهتم بس بالحصول على شهادة التخصص. احنا بجوز نحكي علنا عن تمسكنا بحسن الخلق والعقل والصفات الإنسانية والدينية الحميدة. بس بالفعل ما بنعطيها بالنا لما نفكر عن التخصصات الجامعية والوظائف المستقبلية كأنها هامشية أو تكميلية وملهاش دور مهم في المجتمع. احنا بنركز على تحصيل الولد ليصير خبير برمجة أو طبيب أو إعلامي بيلاقي شغل. وما نشجعه لما نسأله وهو صغير.

القارئه: [00:23:17] ماذا تريد أن تكون ليجاوب إنسان صالح أو حسن الخلق أو ذو عقل سليم بل ليجاوب. بدي أكون مهندس أو غني وهيك. الحكي عن أهمية حسن الخلق والعقل مش جديد على أعلام ورموز التربية في بلادنا اللي اهتموا بجدية بالموضوع. الوزارات المعنية ما كانتش بس وزارات معارف. بل كمان وزارات التربية والتعليم. مع التركيز على تربية الإنسان على اعتبار أن المعرفة كمادة هي شيء واحد والعارف كإنسان اللي ينهض بالمجتمع وبالمعرفة نفسها شيء أخر. لازم نطور اثنيناتهم. كمان وسائل التربية النقدية مش غريبة علينا لأنه المتخصصين في فلسفة التربية حطوالها أسس. بس شو أهمية الفلسفة بالموضوع؟ أهميتها مش كنظرية معرفية، بل كتربية خلقية ومهارة عقلية للتعامل مع الحياة والتغلب على التحديات. هالشي مش ناقص بثقافتنا بس بده مثل غيره التدريب من أيام الطفولة. أما بالنسبة للنهج الفلسفي المذكور معناته تحقيق التربية بالمستوى المطلوب في كافة مراحل التعليم بدءا من الحضانات والمدارس على شكل الرسم والألعاب وتدريبات الذكاء، حل الألغاز الأشكال والأعداد والكلمات الحزازير والقصص المنطقية ومناقشة النصوص الأدبية والعلمية. وبعدين بنكمل في الكليات والجامعات عن طريق التدريبات العقلية المتقدمة على النصوص الفلسفية والأطروحات العلمية والنقاشات حولها. بدنا نطور قدرات الطالب الذهنية الخلقية منشان هيك رح ندرس اولا موضوع المهارات المقصودة لتعريفها المتخصصين بالتربية بيقدروا يقرأوا الموضوع كالعناوين اللي بدها وسائل لتطبيقها في المراحل المدرسية المختلفة. بعدين رح نجيب أمثلة ونماذج بمواضيع مختلفة حول هذه المهارات التي يمكن اختصارها بثلاث محاور أساسية. الوعي. المقدرة الذهنية. السلوك أو الأداء في التعامل مع انه المحورين الأولين يتعلق بالعقل والثالث بالخلق. القارئ ممكن يستغرب لما يشوف انو المحور الثالث هو الأول منطقيا.

د. شڤاكه: [00:25:59] في مرات بتسمع افكار. يعني يا من جهة وحدة اللي بقول انا عارف الفلسطيني موجود تحت احتلال بقدرش اشي فش امكانيته ولا اشي لحد ما الاحتلال ينحل من حاله لحد لوقتها الفلسطيني ما في عنده حريه وما في عنده امكانيه وعشان هيك ما في عنده مسؤليه. من ناحيه ثانيه في عنا كمان تفكير اللي هو تفكير نيوليبرالي هيك انه المسؤوليه هي بايدك تحل كل المشاكل. على وقت كوفيد كان يقولوا لنا بس لازم تقوم الصبح وترتب التخت تحلق لحيتك وتكون كل اشي بايدك وهيك بتقدر تمسك حالك. في الفيلسوف جوردن بيترسون يحكي كثير عن هاي مسؤولية الشخص وكيف هو بيقدر يحل مشاكله. واذا انا مش متاكد مين اللي صلحوا مره بفكر كان سلافوي جيجيك قاله انه هاي الامثله هي زي واحد بروح يهودي موجود وقتها تحت الحكم النازي بمعسكر اعتقال، وبقول له انت بس لازم تقوم الصبح تعمل شوية يوغا تعمل مديتيشن كل المشاكل بتنحل. ففي عنا هاي هيك زي من جهة وحدة اللي انا ما بقدر اسوي شي لأنه في في الاشي اللي اكبر مني وفي عنا يعني زي كأنه الجهة التانية على الاخر اللي بتقول انا كل اشي بايدي. وين انت بتشوف افكارك انت بهاي الشغلة؟ وين انت عم بتشوف الشعب؟ ايش الشعب الفلسطيني بيقدر عنجد يساوي؟

بروفيسور نسيبة: [00:27:41] شوف أول شي بحب بس اذا امكن اه نلغي من روسنا المصطلحات اللي بعدها اللي استعملتها كولونيالية من جهة وكذا من جهة ثانية. خلينا نتفرج على الوضع ونحاول نفكر في السؤال تبعك وأنا بدي أفكر في معك؟ صححني اذا كان هذا التفكير تبعي في السؤال صح او في الاتجاه الصح ولا لا؟ كالاتي. بدي اقول شوف احنا في البلد هاي يعني داخل الأراضي المحتلة تحديدا تحديدا. وهون احنا قاعدين نقتطع جزء بس. اه الأمور بتختلف حسب الظروف. الامور بتختلف حسب الظروف. يعني مثلا تعال على سنة 67 الحرب اللي حصلت وقتها ما بعتقد انت بتقدر تحمل الناس اللي عايشين كانوا في الضفة وغزة بهداك الوقت مسؤولية على حماية هذه الأراضي من الجيش الاسرائيلي اللي دخلها. تعال على الفترة اللي تبعت ذلك. وبدي انا مثلا احكي لك عن الفترة اللي عاشتها اللي هي وصولا لسنوات الانتفاضة الاولى بقدر أقول لك شعوري كان في هذاك الوقت انه الشعب الفلسطيني في الأرض المحتلة فعلا استطاع يمسك مقاليد إرادته ويعمل شيء ويؤثر فيه بهذا الشيء على العالم من حوله، هلأ التأثير كان إيجابي جدا برأيي ان كان في داخل المجتمع الاسرائيلي أو إن كان على مستوى الوضع الدولي، بعدين الفترة اللي لحقتها وخاصة في الايام الاخيرة. الشعب الفلسطيني ما تحرك كشعب يد وحدة بس انقسم، وهذا طبعا أدى إنه إحنا ما استطعنا لا من خلال هذا التوجه ولا من خلال المسار الاخر من إننا نحقق إحنا الشيء اللي كان مش كان بامكاننا.

بروفيسور نسيبة: [00:30:00] بس على الاقل احنا حاولنا انه نحققه في البداية من سنوات الانتفاضة الاولى. هلأ باختصار إذا بالنسبة للسؤال زي ما أنا بفكر في شغلات أوقات ظروف اللي فيها الناس بتقدر تعمل شي ايجابي وفي أوقات وظروف إنه الناس. يا إما بتقدرش يا إما إذا عملت بتعمله بشكل سلبي لإنها مش متوحدة في عمله. اه. بدي كمان أحكي لك اشي تاني. اه هادا الموضوع بخص مش الشعب وإنما الفرد هلأ كتير اوقات. هادي قصص كنت أتبادلها وتعرفت عليها حقيقة وأنا أعلم طلاب في الجامعات هون او في جامعة بيرزيت تحديدا اللي هي. اه ايه اللي هي تجربة المعتقل في السجن وتحديدا المعتقل اللي هو يتعرض للاستجواب وبتفكر فيه، النفسية تبعته والمشاعر تبعته؟ اه طبعا هو مش. مش كوفيد المشكلة اللي عنده المشكلة اللي عنده هي هل يعترف ام لا يعترف، واللي يتحداه هو المستجوب المحقق اللي هو بيستعمل يعني اساليب مختلفة منها النفسية منها جسمية حتى يطلع منه الاجابة. وهون في بكون صراع بين حدا هو سطحيا او ظاهريا هو الاقوى، اللي هو المحقق اللي وراءه كل جهاز السجن ومن ورائه كل جهاز الجيش. ومن جهة ثانية الشخص اللي ورا حدا اللي هو قاعد كذا. وهون بيكون حقيقة-  بحكيش في كل الحالات. بس هذه حالات أنا صدفه سمعت كثير منها مع في الحكي مع كتير ناس وضعه في هذه التجارب بنشوفهم في حالة صراع إرادات إرادة الشخص اللي هو بيتحقق معه إرادة.

بروفيسور نسيبة: [00:32:20] ومش دايما الشخص اللي هو في المكان القوي اللي هو المحقق بيستطيع يتغلب على إرادة السجين المعتقل. وبالنسبة للسجين المعتقل كونه هو استمر في تملكه بإرادته، استمر في قدرته على تحدي القوة المضغوطة عليه. هو استطاع في نهاية المطاف إنه يثبت نفسه حر أكتر من الشخص اللي قاعد يحاول يضغط عليه. هلأ ما بروحش أسميها. نيوليبرالية النيوكولونيالية بس بقول يعني ما نلغي هذا أو هذا في حالات في أوقات في ظروف اللي فيها ممكن الإنسان فعلا يكون صاحب إرادته وفي أوقات لأ واوقات هيك بالنسبة للشعوب وبالنسبة لنا للفلسطينيين اليوم تحديدا مثلا إذا سألتني ماذا؟ الشعب الفلسطيني ممكن يعمل يقدر يعمل. يعني بيقدر يعمل كثير، ولو انسألت بقولوا انو اللي لازم يعمله إنه تحديدا تحديدا -  شيء بسيط جدا - إنه يفتح قنوات الحوار الحر المفتوح على كافة المستويات، وهذا مش شيء مستحيل. شيء بالإمكان عمله إنه تفتح حوار في القاعات في المسارح المختلفة بين الناس انه شو اللي بدنا إياه؟ وهل هذا صحيح؟ هيدا مش صحيح. وخلق نوع من التقارب. خليني أحكي. التواصل المباشر بين الناس. طبعا الكل هلأ بيشتغل عالواتساب. وكل واحد بيشتغل بس على سطر سطرين هم اللي بيقروه في تيك توك ولا اللي هو. ولكن في حاجتها انه يرجع الانسان لطبيعته في المجتمع هادا طبيعته هي انه يشوف الاخر وجها لوجه. يحكي معه ياخد ويعطي معه وزمالة. وأنا بعتقد هذا شيء بنقدر نعمله.

د. شڤاكه: [00:34:36] حلو. انا حبيت الصراحة المصطلحات اللي انت بتطرحها في الاخر اللي هي الوعي والمقدرة والسلوك عن جد. يعني مثلا نرجع للمثال تبع السجين وناخد هاي تلات نقط شوية نحللها مع بعض الوعي تبعه وين ببلش يفهم وين هو موجود؟ انه هو بقلب سجن؟ انه ...كيف القصد هون؟ تعطينا اياها هاي بطريقة ملموسة؟

بروفيسور نسيبة: [00:35:02] شوي صعبة علي.

د. شڤاكه: [00:35:04] اوك.

بروفيسور نسيبة: [00:35:06] لانه بالنسبه له للسجين الوعي تبعه اللي توصل له وموجود هو داخله الان فداك الوضع هو وعي زي ما تقول. اه ترتب بشكل انه صار يشعر بنفسه انه هو جزء من حركة اوسع. اه حركة تحرر اوسع بيشعر انه هو بيمثل هذه الحركة. بيشعر بولائه لزملائه في هذه الحركة وهكذا. اه. فصعب انه أنا أفسر ايش معناه انه يكون في عنده وعي أكتر او إنه يطور من وعيه. في هذه الحالة بس خلينا ناخد أمثلة أسهل شوي. يعني ما ناخد حدا في في في درجة زي ما تقول الأقلية وإنما في حالة عادية إنه بطلع على صورة اه انا طفل اه بفرجيني صورة إنه احاول إنه أشوف قد ما بقدر أشوف في هذي الصورة قديش انا بقدر أشوف لإنه العدسات تختلف كل واحد عن التاني وأنا صغير يمكن بقدر أشوف شيء بشكل بقدر أشوفه بشكل اخر لما اكبر وهكذا. اه. قصة شخصية: يعني انا اه ربيت في القدس قبل 67. اه بيتنا كان على حدود. اه الحدود كانت بيننا وبين القدس الغربية مفصولة باشي سميناه كنا نسميه اه شو اسم الارض الحرام؟ ارض الحرام هي عبارة عن احسب نص كيلو متر 100 متر 500 متر كانت متروكة معزولة وقد يكون فيها الغام فكان ممنوع حدا يخشها لليهود يخشها للعرب يخشها. فاحنا بيتنا بيجي على على الحدود هاي، فاذا كنت تقعد في الحديقة وتنظر باتجاه الغرب مين تشوف قدامك؟ تشوف قدامك اليهود اللي هم في هذيك المنطقة اللي هي.

د. شڤاكه: [00:37:34] مئة شعاريم.

بروفيسور نسيبة: [00:37:35] مئة شعاريم منطقة ارثوذكسية دينية. الناس بيلبسوا فيها الاسود شعرهم بينزل سوالفهم شمالا يمينهم. طوائفهم. غريبة. تصرفاتهم. قاعدين. رايحين جايين... غريبة. غريبة. حتى سياراتهم غريبة. اللي ماشي هداك الشارع. فكنت أنا زملاء من المدرسة يجوا عنا نطلع عليهم ونستغرب. هلأ تطلع أنا من جهة بشوفهم هناك. هذا المشهد اللي أنا شايفه على بعد 100 متر. بس أنا طلعت هناك من الدار. من الدار. عندي الدار. أبوي. أمي. عيلتي. تجاربهم السياسية. نظرياتهم عن اللي صار. أوصافهم للي صار. ولدت أنا من عائلة هجرت من وادي حنين في الداخل وبعدين من الرملة. وبالتالي مشتتة في كل مكان. والدي انخرط يعني. وهكذا فأنا مملة في ذهني بالأمور المختلفة عن الدولة الصهيونية التي أقيمت على حساب الفكر بخسارة الجنة في المنظور شيت أهلي. وهلأ بتطلع عليه هاد الجنة. وهادا هو المنظر اللي بشوفه قدامي اللي هم مجموعات خمسة عشرة خمسطعش قاعدين هلأ مش بس قاعدين ومنقادين ومجمعين وقاعدين بيطلعوا علي باشروا علي. لاحظ. هلأ كيف مخلوطة الأمور في راسي؟ أنا لسا 15، 16. حرب السبعة وستين. فالأمور تنفتح. فأول شي بيخطر في بالي أعمله إنه أنا أنط عن الحيطة وأمشي في الحرام. هذه منطقة الحرام حتى أصل الشقة التانية اللي هي بدي أكتشف شو هذا الغريب. المزيج بين الإشي اللي انتزع أحلام وحقائق او عيشة اهلي. وايش الفرق او العلاقة بينه وبين هدول الغريبين اللي بشوفهم أمامي فمشيت بس ما مشيت طول الطريق مباشرة امشي شوية خطوات اوقف واتطلع لورا وأحاول اشوف كيف انا كنت أبدو.

بروفيسور نسيبة: [00:40:02] لو أنا كنت واقف هناك على بعد 5 او 10 او 15 خطوة وامشي لقدام لقدام حتى وصلت الشارع الضيق اللي كان في ماشي وين كانوا هدول يوقفوا. وانا صرت أتطلع مرة تانية على البيت اللي أنا نشأت فيه والحديقة اللي انا نشأت فيها، وبنظري على البيت والحديقة التي نشأت فيها برضه أنا بنظر وبفكر في الأفكار عن اللي صار في 28 27 وهكذا. طيب شو اللي قاعد يصير؟ عملت انا نوع من في هذه الحالة بدون ما أكون واعي للموضوع انه بعمله. بس أنا عملت نوع من الاختراق. خليني أكون أقول في عقلي كيف أنظر للشيء وكيف ممكن أنا ينظر الي. ومين أنا؟ هل أنا الناظر او المنظور مهم بقدر أنا هيك أوسع في مساحة الوعي اللي عندي للحالة أو المشهد اللي أنا موجود فيه. بس اللي بيعنيني في الوعي هو إنه أوسع. أنا من العدسة اللي أنا بشوف الإشي أو المشهد اللي أنا موجود فيه، اللي بشوفه قدامي لو بدي اصغره هذا المثال بقول أنا واياك ماشيين في الشارع، فجأة بنلاقي حركة في الشارع إشي بتحرك، انت بتطلع بتقول هادا هيك، أنا بقول لك لأ مش هيك. هيك ممكن نختلف انا واياك. ممكن نصير نتقاتل. انا واياك نتشاجر. أنا واياك. ايش هو؟ بس في النهاية اذا احنا شوي شوي عالجنا الموضوع بين بعضينا. فتحنا عقولنا لبعض انه على الاقل نفكر في بقوله الاخر.

بروفيسور نسيبة: [00:41:55] يمكن نتوصل لتصور مشترك أو موحد بيني وبينه. فالوعي هو. توسيع الوعي. توسيع المشهد. توسيع قدرتي. اعطي او ادخل في العدسة تبعتي او على المشهد تبعي عدسة الاخرين. حتى انا اتأكد ان عدستي اللي انا بستعملها. اه يمكن تكون خربانة وانا مش عارف. طب انا كيف؟ بقدر اعرف انه انا ما حكيتش معك وحكيت معه واخدت واعطيت وحاولت شوي شوي انه اتيقن من انه انا اللي شايفه هو الشيء الصحيح. هادا الوعي وبختلف عن الموضوع اللي بعده، اللي هو المرونة اللي هو المرونة إنه أنا اقدر اشوف مش الصورة بشكل اوسع، بس اقدر كمان اشوف كيف انا بقدر اتعامل معها بهاذي الطريقة او بهاذي الطريقة. فهدول قوتين أو مهارتين ذهنيتين برأيي أساسيتين اللي هم انا بعني فيهم في حسن العقل. حسن العقل هي انه اولا بالوعي انا اقدر اخد بعين الاعتبار المشهد الاوسع والمرونة انه اقدر افكر في انه كيف اتعامل مع المشهد الأوسع باكتر من طريقة مش بالطريقة اللي انا بفكر فيها وهدول مع بعض بصيروا حسن العقل وهدول حسن العقل اساسهم اللي بعتمد عليه حسن الخلق. ليش؟ لأن حسن الخلق هو الي بيعطيني الامكانيه انه انا اقدر يكون عندي ملكة على نفسي. اضبط حالي بشكل انه فعلا افتح ذهني للاستماع للاخر وافتح ذهني انه افكر في الطرق المختلفة اللي ممكن الواحد يفكر فيها للتعامل مع المشهد اللي هي مش بالضرورة بالطريقة اللي انا فكرت فيه.

د. شڤاكه: [00:43:59] يعني انت عم بتقول انه البني ادم اللي عنده هاي السلوك الايجابية عنده هاي اه اه اه فتح الصدر بتسميه بفكر صدره مفتوح بمرحلة معينة بتخليه يستعمل قوته الذهنية اكتر او احسن? هاي هاي...

بروفيسور نسيبة: [00:44:17] انا اللي بقوله عندك هون في اشي اسمه شرط منه ضروري ومنه شرط منه كافي. الشرط الكافي شرط مهم هلأ هو اللي بقوله انه حسن الخلق مش بالضرورة مش شرط ضروري لحسن العقل. لانه زي ما حكينا قبل النابغة نابغة. وممكن يكون مجنون. ولازم تحطه في السجن. مش تقعد انت وياه وتحكي. بس هو ما في شك بكون كافي. حسن الخلق بيكون كافي للعقل. حسنه بالمعنى المطلوب انسانيا لحتى يصير نابغة. بس حتى أنا أقدر أصير أتعامل بيني وبين الأخر وأتعامل في المجتمع والمجتمع يقدر يتعامل مع بعضه إنه ينهض بحاله مش بشكل فجائي أو فوري بس بشكل تدريجي. تنميه تربيه.

د. شڤاكه: [00:45:17] طيب وايش هي افكارك بالنسبه لكيف احنا بنقدر نطبق هذي الافكار؟ نطبق هاي الامور بالمنهاج التعليمي؟ يعني احنا عم نرجع الايامات انه عم نطلب من الطالب يرفع ايده قبل ما يسال سؤال. يلبس. بيحط قميصه بقرب البنطلون؟ يسمي الاستاذ استاذ؟ هاي هي الشغلات؟ ولا في شي؟

بروفيسور نسيبة: [00:45:42] يعني السلوك او الاداب هي جزئيا. طبعا هيك من الصغر. اه بس كمان إلى جانب هيك وهذا مهم جدا. تربية احترامه للقيم القيم الانسانية. اه طب انا ليش اقول له الاستاذ استاذ احترام. طب شو معنات الاحترام؟ احترام الانسان اولا. احترام المكان ثانيا. احترام الظرف اللي انت فيه ثالثا. كل هذه الامور فهذه الناس مجمعة عليها. يعني انا بعتقد بشكل عام في اجماع لانه حسن الخلق المفروض يكون موجود الشيء والاداب اشي مفروض يكون موجود. والشيء اللي مفروض انه المدرسة من البداية والبيت كمان يربوا أولادهم عليه. هذا ما في شك فيه. بس هو مش كفاية لأنه هو الظاهر. أما اللي ورا هو القيم اللي وراه هو اللي فيما بعد. احنا بنسميها القيم الأخلاقية. اه اللي هي اه بتشدد عليها مثلا الديانات تشدد عليها الفلسفات اللي هي فلسفات أخلاقية. اه كيف ممكن القيم تبعتي تكون اه. منها الإيخاء. منها المحبة ومنها المساواة. منها الحرية ومنها منها منها اه. فهذه كمان مفروض إنها تتربى في الطفل وفي الولد. اه. وأنا بعتقد هذه بتيجي كمان شوي شوي. هلأ مثلا تعال على المدارس، المدارس، المدارس والصفوف من الأساس. اه يتعلموا من الأساس. الأطفال والأولاد كيف يتصرفوا مع بعضهم البعض واللي هو أهم. يتعرفوا على انه أنا بالإمكان أستفيد من الأخر بقدر ما أنا أقدر أستفيد كمان من الاستاذ. يعني اللي يتعلموا على انه التعاون بين بعضيهم. احترام بعض. الاستماع لبعض العمل مع بعض ممكن يفيدهم في العمل أكثر مما انهم مثلا يتقاتلوا مع بعض يصيحوا على بعض يتشاجروا مع بعض.

بروفيسور نسيبة: [00:47:56] وانه مش العلم بس جاي من الاستاذ العلم برضه أنا بتعلمه منك. هذا ممكن يبدأ من البداية ويتطور حتى يصبح في في الجامعات على مستوى السمنارات والنقاشات اللي بتصير في الصف بين الناس على مواضيع والمواضيع. يعني المادة بتختلف من محل لمحل ممكن اعلم أعلم الطالب كيف يفكر باستعمال مسائل حسابية رياضية حتى مسائل علمية على فكرة. يعني كيف بعلمه؟ يعني الطالب في المدرسة كيف يتعلم شو معناتها مثلا جغرافيا؟ يعني أنا بروح على حصة جغرافيا. أول ما بروح هل فقط باجي بفتح بقول لك الجغرافيا تعال خارطة تضاريس الطبيعية شو تضاريس مش طبيعية. اه هل بس انا احفظ هادا الإشي واطلع؟ اه افكر انه اذا حكى لا ولا انه مثلا اجي انا اسأل الطالب مثلا او نسأل بعض احنا شو معنى الجغرافيا عن شو بنحكي؟ اه مش بس الكلمة يعني من وين اجت؟ بس شو اللي بالضبط اللي بنحكي عنه؟ اه ونشوف يعني كيف؟ ممكن شوي شوي. اه. يتعلم الطالب ايش الإشي من خلال الأخذ والعطاء بين بعضها وبين بعضيهم الناس. طبعا الاستاذ هناك استاذ بسير الاستاذ يوجه ويرشد ويشجع. بس ايش اللي بتسويه قاعد بخلي الناس شوي شوي تتعلم توصل للعلم بالشيء من خلال من تحت لفوق مش من فوق لتحت.

د. شڤاكه: [00:49:41] في شغلة اللي يمكن اذا بنطلع عليها بطريقة اكثر دقيقة بالشعب العربي مش بس الفلسطيني. الشعب العربي انه الاهمية تبعته اكتر لعيلته لبيته. انا بدي اقارن هاي الشغلة مثلا مع المجتمع الغربي ما في عندي هذا الاحترام. يعني بعده للأب أو للأم. بس يمكن عندي هذا الاحترام اكتر لمؤسسات دولية معينة اللي هون اللي هي مش موجودة. فكيف احنا بنقدر نوخذ هاي الفكرة انه الاهتمام تبعي كعربي هو بختلف يعني عندي انا انا بالنسبة الي بيتي هو اهم شيء وانه انا هلأ عم باجي بقول له لا لا بدي اغير المؤسسات تبعيتك بدي اياك تتعلم بطريقة تانية وبدي اياك تحترم الاستاذ بطريقة تانية.

بروفيسور نسيبة: [00:50:29] يعني لاحظ انت بتحكي استعملت المصطلح بعده وبطل بعده الى اخره وهذا كان اشارة للزمن. اوكي اوكي. فانا لو رحت على المانيا قبل 200 سنة مثلا راح اشوف الوضع بيختلف هناك بيكتبوا زبالتهم في الشارع. ولو كانت الدنيا في اوروبا كانوا الزباين والنفايات في الشوارع بالنهر هناك. الدنيا برضه ما كان في عندهم ايمان لا في ديمقراطية ولا مؤسسات ولا كذا ولا كذا. ومش بس دول الغرب وايضا في اسيا ودول العالم. بس الدنيا تتغير من محل لمحل بدرجات اسرع من درجات. واحنا طبعا نحن في المنتصف، احنا في النص في فلسطين بين الشيء اللي انت وصفته مثلا في اسرائيل كتير أفضل ليش أروح على ألمانيا أنظف في ترتيب أكتر. الخ. تمشي في الجانب العربي بتلاقيه اه زبالة كثيرة في كثير من المناطق في الضفة. المسألة هي مسألة وقت ومسألة التطور انا برأيي اه ومش دايما صحيح هذا الشيء الثاني اللي حابب اقوله مش دايما صحيح اللي بتحكيه بخصوص. تطبيق مثلا تنظيف الدار وعدم الاكتراث بالمجتمع اه على الاهتمام بالعيلة فقط ومش في المؤسسة الأوسع. لانه واقع الامر انه مثلا للشعب الفلسطيني. وراح تشوف إن الاهتمام كتير أوسع تحت الاحتلال. كان بالمجتمع الأوسع أكتر منه في البيت، وإلا ما بتشوف الناس بتكتب حالها على كذا وكذا. ولما يكون في هادا الإشي ما بيقدر الواحد أنا باعتقادي يحسم بشكل نهائي. اخر اشي بحب أقوله اه. ثقافات الناس. اه بشكل عام تختلف. يعني إيش بلبس؟ كم مرة بتجوز؟ اه اه كيف؟ كيف بحكي إيش بشرب مبشربش بدخن مدخنة؟ اه اه ثقافات تختلف معتقدات تختلف من بلد لبلد وهاي بتيجي على طبقة طبقة طبقة اللي غير زي ما أنت تفضلت وحكيت بتختلف عن الطبقة اللي لها علاقة بالقيم الأخلاقية.. يعني عندك طبقة اللي هي القيم الأخلاقية في لفوق منها طبقة اللي هي المعتقدات الثقافية أو العادات والأساليب.

د. شڤاكه: [00:53:22] العادات.

بروفيسور نسيبة: [00:53:22] عادات وكذا. فهذه طبعا تختلف من مجتمع لمجتمع من وقت لوقت كذا تنزل لتحت الطبقات اللي هي طبقة المعتقدات أو اللي نسميها القيم الأخلاقية الأساسية. اه هون بقل الاختلاف بيصير أصعب، يعني ما بقدر أفهم مجتمع مثلا عنده المحبة تختلف عن المحبة في مجتمع تاني شو معنى الحب؟ أو شو معنى أي شيء من هذا؟ العدالة? طبعا بطبقها بشكل تاني بس في الأساس في الأساس في زي ما تقول إجماع خلينا نقول. والله العدالة شي منيح والله الإخاء والمحبة والمساواة شي منيح وهكذا. فالانسانية اشي منيح. فهاد ما بتتغير بتصور وبعدين بتنزل تنزل لجوا وبعدين بتيجي للمحل اللي صعب الاختلاف عليه انه واحد واحد بتساوي اتنين. يعني زي ما تقول مجموعة من الافكار من تحت لفوق. اه بعضها بتختلف وبدك ازا كنت. اه متل ما انا بحب انك تكون بتقبل في الاختلافات الموجودة في في العادات الناس وما بتعمل منها قصة طويلة.

د. شڤاكه: [00:54:48] بتفكر انه احنا عم نحط اكتر من اللازم توقعات من المدارس والجامعات?

بروفيسور نسيبة: [00:54:54] يعني سؤالك صعب. طبعا بنحكي احنا عن تنمية او تربية الانسان بتتطلع على المؤسسات اللي عنا من المدارس مثلا أو الجامعات وبتشوف هالقد الضغط عليها. إنه وعلى المعلمة مثلا والمعلم إنه أوقات أخر النهار بالسجن ومش عارفة كيف تتصرف مع الطلاب والطلاب بجننو إذا كانوا أطفال يعني. وهكذا. تتوزع المسؤولية. تتوزع على العيلة. ثانيا على المؤسسة الدينية. كيف بتربيها إن كانت إسلام مسيحي يهودي أو اللي هو ايه؟ ثالثا على المدارس. اه. رابعا على يعني مستويات مختلفة. اه. بس عملية صعبة مش مستحيلة. بس عملية صعبة بس ممكنة. اه. وبرأيي بإمكان التطوير في التعامل مع الإنسان. يعني لاحظ إنت تطلع لبرا بدون هالمدارس بدون مؤسسة المدارس والتعليم والجامعات، ما هو الناس كانت تتعلم؟ كانت أخلاقها كويسة، كان ممكن إنه كل هذا يصير فالشي مش مستحيل، بس هالقد قاعدة بنتشر أعداد الناس اللي إحنا مضطرين نتعامل معهم ونتعايش معهم لإنه بتنتشر الحاجة لمؤسسات مختلفة إنه الكل يتعاون مع بعضه ان كانت مؤسسات تربوية أو يعني تعال على الجوامع مثلا، الجوامع ممكن تكون مهمة جدا في التربية، ممكن تكون أثارها عكسية سلبية بدال ما تكون ايجابية والدين كنايس هيك.

د. شڤاكه: [00:56:48] كذلك قلت انه مرة كان الناس عندهم سلوك أحسن. كان هيك مرة الوضع? ولا احنا بس من ناحية وعي - اليوم احنا واعيين أكثر لسلوك الناس ومن قبل كنا واعين ما كانش في طوق بكس وما كانش في امكانيه بفايسبوك? كل الناس يقولو لنا شو بفكروا وما كانوش الناس عندهم سيارات يقدروا يزمروا فيها كل اليوم. اه يمكن السلوك ما كانتش احسن هي نفسها بس انه احنا واعيين الها اكتر اليوم؟ يعني حتى من ناحية مدارس المدارس مرة كانت تضرب الولاد يعني كانوا مزبوط الاولاد يمكن اكتر مؤدبين ويردوا ويرفعوا اصبعهم وكل هالاشياء. بس كان يخلعهم كف لما كانوا يحكوا اشي منيح؟ هذا كمان كان اشي سلبي. لا لانه الطالب كان يفكر انه الحل هو العنف؟

بروفيسور نسيبة: [00:57:42] هلأ شوف احنا مش عارف الظرف الزمن اللي بنحكي عنه والامتداد الجمهوري او اللي هو هلأ انا مثلا بقدر افكر بحالات اللي انا بس بقدر اقول عن حالي متعرف عليها من خلال القراءة. اه في التاريخ. اه حالات اللي فيها. يبدو لي انه. كان في نمو. اه. للشخص. بشكل. اه. بشكل عام. سليم. اه. مع وجود جوانب سلبية. اه. الى جانب ذلك. بس في النهاية تكون في المجتمع. السلوكيات. الانسان الفرد أفضل. اه. أو في درجة من الجودة اللي هي مثلا اكتر من اللي موجود في مجتمعنا اليوم في وقتنا الحالي او في ذاك المجتمع نفسه. اه بالنسبة لي ازا كان. يعني ممكن معك حق انه طريقتنا نحن نعتقد انه لاشيء أحسن أو أفضل يختلف مع الزمن. هذا سؤال مهم جدا. لكن أنا أفترض أنه زي ما كنت أحكي قبل إنه ممكن نحن نختلف على مثلا شغلة زي شو هو السلوك الأفضل في هذه الحالة. بس اختلافنا بيكون مبني على اتفاقنا. بشو احنا بنفكر؟ أو شو القيمة اللي احنا نعطيها للشي اللي هو السلوك العادل. احنا بنختلف مثلا ممكن انه اذا كان أدخن قدام والدي اهم اشي كويس ولا مش كويس. بس نتفق انه هذا الاختلاف بيناتنا هو أصلا أصلا أسس على اتفاقنا انه التعامل مفروض يكون يأخذ بعين الاعتبار كيف أتصرف قدام الوالد مثلا ومن يختلفش لو بين بعضينا. لو ما كناش متفقين أصلا على إنه السلوك أمام الوالد يكون شي محترم.

د. شڤاكه: [01:00:20] خليني اخلص مع السؤال اللي راح يجي من الطالب نفسه. خلينا نقول راح يجي يسأل ليش شو بدي بهالشغلة هاي؟ اعطوني اشي بكرة بطعمي خبز. احنا بنيجي بنقول له لأ احنا بدنا نعلمك مهارات معينة. احنا يعني انت عم بتقول فيه مهارات اللي ايش هي هاي المهارات؟

بروفيسور نسيبة: [01:00:38] يعني شوف هو بدك انت تسليه للطالب يعني يجي عشان يتسلى. هلأ هو كل العلم لازم مفروض يكون تسلية يعني مش بس المهارة الفلسفية أو التفكير النقدي في أي حصة مفروض انه يكون الجو جو. اللي فيه تحدي يخلي الواحد مهتم ياخذ ويعطي مع الاخرين. مع الأساتذة. مع الطلاب التانيين. اه يطلع الطالب مبسوط في الحصة اللي كان موجود فيها. هلأ تحديدا تحديدا التمرين في التمارين في التفكير النقدي او الفلسفة. النهج الفلسفي. المهارة هاي المفروض هيك يكون انه يتسلى. نعم هو مش راح يجي يقول انا والله هو رح يجي وينبسط لانه متسلي. اوك انت وين بتقدر تسلي في الاسئلة اللي تعطيه اياها وتضلك انت واعية لايش اللي بزبط قاعد هون؟ بزبطش هون ايش ما هذا الطالب ايش لا ما هذا. الطالب ما عدا الصف لا مش ما عدا الصف بس انت لو بتبدا من البدايات من البداية. بداية اه كيف الطلاب يلعبوا مع بعض؟ شو الاشياء اللي ممكن العاب يلعبوها اللي منها ينموا مهاراتهم مع بعض؟ شو بتقدر تعطيهم وظايف اللي هي جمعية مثلا حتى يقدروا يشتغلوا مع بعض يجوا يعطوك كمجموعة مثلا اجوبة على وهاد بتطلع تطلع لتوصل على مستوى الجامعة على سبيل المثال مهم انك تعطيهم نصوص اللي هي مش بالضرورة من اختصاصاتهم اللي بس يقروها ويفكروا وتتحداهم بالصف وتخليهم يرجعولك وتخليهم يضطروا يسمعوا شو غيرهم بفكر فعلى كل المستويات انت قاعد بتسليمهم وهادا المهم انك تسليه وانه بهالطريقة هو بصير اكثر قادر على انه يفهم او يتطور عنده المسلك. شات حسن الخلق ويحسن العقل. هلأ لما يتخرج رح يكتشف مهم وهو تعين طبيب او مهندس او مدير او او او. انه هو اصبح عنده قدرة هائلة على حل المشكلات حواليه اداريا وغير اداريا. ورح يكتشف بالتالي انه مو وضعه او مكانته في سوق العمل رح يرتفع كثيرا. بس مش ضروري تقول هادا الحكي هلأ. بس أنا بدي اسألك.

د. شڤاكه: [01:03:24] طيب انا شخصيا تسليت كتير بهاي الحلقة. اه شكرا كتير. ونكمل المره الجايه.

بروفيسور نسيبة: [01:03:31] شكرا شكرا.

د. شڤاكه: [01:03:33] أنا دانييل شڤاكه وهذا بودكاست كشاف من المركز الأكاديمي لجامعة نوتردام في القدس. أنا بعزمكم. شاركونا بأفكاركم وازا بدكم تعرفوا أكتر عنا تفوتوا على موقع Jerusalem.nd.edu

Dr. Schwake: [00:00:05] Greetings. I’m Daniel Schwake, and this is the Scout podcast from the University of Notre Dame’s academic center in Jerusalem. Professor Sari Nusseibeh is these days working on a new project that will be published as a book titled The Scout, or We and Philosophy. The idea of this podcast is to study the book’s ideas and concepts in greater depth, and also to disseminate the book and its ideas. So we will hear texts from the book that were translated into the colloquial dialect, and then we’ll enter into a discussion with Professor Sari Nusseibeh about the text and beyond. In this episode we’ll continue listening to a text from the introduction, and we’ll continue our conversation with Professor Sari Nusseibeh about the book and its ideas, to see whether it itself has a particular philosophy with foundations, concepts, values, and hypotheses.

Professor Nusseibeh: [00:01:01] The aim of writing this book in the first place was that I try to determine what the immediate need is for us as a Palestinian society—what is the immediate need? And I want to try to infer from the ideas I’ve laid out an answer, namely that the immediate state—the immediate need—is that we try to liberate ourselves as a Palestinian people, especially those of us in the territories occupied in 1967, from the pressures placed upon us that negatively affect our abilities in this region to cooperate together in a positive way in order to define a roadmap for ourselves—one through which we can get out of the political crisis we are in.

Reader: [00:02:07] What is the need of society, in light of what was said, regarding psychological pressure and its results? How can we know society’s need? We can look at this need as a single block that organizes individuals’ lives and reflects the goals that society itself, or its leadership, defines—we can call this the official or the superstructural need. We can also consider the need as something intangible yet structural—the latent or infrastructural need. This distinction is necessary, and we will talk about it later.
 The Palestinian society in the occupied territories stopped being one and became two societies, governed by two different leaderships, and they are part of a larger people extending to other places inside and outside Palestine. But these two societies have come to the forefront in representing the Palestinian cause, and their different goals affect the goals of the entire people wherever they are.
 As for official goals during the period of division between Fatah and Hamas and between the West Bank and Gaza, we can simply sum them up as: defeating the occupation militarily (Hamas’s position) versus building the institutions of the state (Fatah’s position). That’s why there is a contradiction between the needs of the two societies: preparing for war versus economy and diplomacy, building civil institutions.
 The political effects of this contradiction are clear. Channels of action differ; the economy and institutions in each society are defined based on these goals. Also, the quality of life of the individual and of society depends on the goal—either establishing a state or victory in war. In any case, there is agreement on the necessity of resisting the occupation’s expansionist aggression. But the disagreement concerns the best way to achieve this goal: diplomacy or fighting?
 So how will we know the fundamental structural need? The need, in short, is to ensure the mental health of society, built on the mental health of society’s individuals, in a way that keeps people’s minds open to one another and to intellectual cooperation for the common good. The common good itself reflects the individual’s condition, which affects society. The mental and psychological state of citizens is reflected in their decisions, behaviors, and the network of relations among them. Consequently, a society that is psychologically and mentally disturbed does not provide the appropriate climate for achieving goals—any disturbed person cannot control their actions.
 If we return to the example of the group in an escape room: if each member acts selfishly, that prevents their joint work toward the goal. Another example: any student who is psychologically disturbed due to trauma cannot answer exam questions like another student who was not traumatized.
 If we speak about the superstructure—the higher goals of society—whether preparing for resistance or building institutions, they cannot be achieved without meeting the needs of the infrastructure; that is, the psychological and mental state of individuals which enables them to make sound decisions, serve the common good, and not act impulsively due to the pressure of the occupation or internal division.

Dr. Schwake: [00:05:46] So, in the first episode we talked about the escape room. Imagine you’re now in an escape room—if you’re with philosophers, do you escape faster than if you’re with, you know, guys from the neighborhood?

Professor Nusseibeh: [00:06:04] The answer is like this: the issue is not whether the others are philosophers in the professional sense, but whether the others adopt the philosophical approach in the sense I mean. Whether they’re neighborhood kids or philosophers, I can cooperate with the neighborhood kids in the same way. And it may be hard to cooperate with philosophers if they are among those who strictly cling to their doctrines.

Dr. Schwake: [00:06:41] In the coming episodes we’ll do together—or in other sections of the book—we’ll talk about philosophers like, for example, the one we mentioned in the last episode, Wittgenstein. Wittgenstein wasn’t known as a person with exemplary behavior. He was rude, full of himself, shouted a lot. How do you see the challenge here? On the one hand we tell people, “Let’s consider his ideas,” while on the other hand, when it comes to his conduct, we actually don’t want it.

Professor Nusseibeh: [00:07:11] As we said, I think, the first time: what we ought to be concerned with is not a person’s intellectual or philosophical school as such, as much as we should be concerned to discover what means this or that person uses to arrive at the idea they reached—or that is reached—and to align that idea with others. And our yardstick among ourselves should be that we agree this is the sound or correct thing.
Now: scientists—of course—intelligence is a human trait; it is not necessarily directly connected to good behavior. Geniuses, likewise, do not necessarily have good morals or good dealings with others.
For example, a philosopher I respect greatly is Jean-Jacques Rousseau, the philosopher of the French Revolution, the philosopher of liberty and equality—two values I feel are fundamental. And I know, from reading books about him, that his relationships—whether with women or others—were not good; on the contrary. What does this mean for me? It means I read philosophers, I read scientists, I read Einstein, I read whatever I can in any field; I try to understand what they reached by their brilliance or intelligence. But in the end I have to return to my society, and I need to try to cultivate a society that can provide the climate and the space for its individuals to become brilliant, to give, to produce, to reach their theories.
How can I do that? I can do it by educating myself and teaching my colleagues, others, and my relatives that the way to get there is two or three things: that I open my mind to others; that I don’t rush to judgment; that I don’t let external influence block me from delving into understanding what I am hearing—even if it’s from my enemy or someone else. This is what I truly call the philosophical approach. And I must always be committed, in this approach, that everything entering my head I try to find its rational cause; and everything leaving my mouth also has a moral cause. Meaning: what I say may be great, but it must take into account the moral values I should embody.

Reader: [00:10:29] Let’s clarify the picture further and see how psychologists attend to the pathological condition of those exposed to various traumas that leave multiple negative effects on the mentality, psyche, and even the body of the affected person. Most likely these traumas are limited in time—hours, months, several years—but their effects—anxiety, depression, alienation, neurological disorders, somatic symptoms, etc.—may become chronic. In our country psychologists pay particular attention to the impact of occupation-related violence on children’s mental, psychological, and social stability.
 But if we look at our society more broadly during the occupation period, we can distinguish ongoing material traumas that the occupation has caused us—incursions, confiscations, uprooting crops, demolishing houses, killing with brutal force—and their effects on our mental and psychological stability. The society has entered a state of mental and psychological disturbance that has reached its peak in the crime we now see in Gaza. That is, the occupation has not only assaulted us materially; its assaults have also affected our mental and psychological stability, making us feel suffocated and pressured simply by the occupation’s presence over our heads, and we feel frustrated at our ability to get rid of it.
 Many people—rightly or wrongly—have lost trust in the leaderships and projects that brought us to this state, and the majority have fallen into a foggy, conflicting state of our attempts to adapt and rebel, and we’ve developed chronic anxiety. The effects have become evident at all levels of society, and people are seeing them. We cannot deny the truth: these are manifestations of a pathological condition caused by occupation violence in all senses. And because there is no clear vision or reassurance about the future, most of these manifestations are examples of unsound actions, behaviors, and decisions that result from the emotional states of mental and psychological disturbance.
 Thus, in daily life we see disputes and conflicts over trivial matters among individuals and communities that sometimes end in violent, armed clashes. We also see it in fanaticism for differing political, religious, and social opinions; as well as in retreating into selfishness, or in alienation and withdrawal; or when some people try to impose themselves on others and deprive them of freedoms and rights; or more broadly in moral collapse and spreading corruption; or in one-man rule and the separation of the leadership and the benefiting ruling class from the people.

Reader: [00:13:35] The occupation empties the space of air—we cannot breathe as a people and as individuals. Our souls, chests, and morals have become constricted—we don’t open room for others in their opinions, behaviors, and rights. We actually become like prisoners to our beliefs in a rigid way. Some people reach despair from the project of the Palestinian Authority on one hand, or from the project of armed struggle on the other. And we are like a swing spinning in the air—colliding at times—but neither touches the ground in a way that lets us trace our steps and reach safety.
 These pathological symptoms keep increasing, undermining and ruining society’s composition and its mental and psychological health and stability. Over the last two decades (the last twenty years) we have become prey to ourselves. We fell into the trap of division between Fatah and Hamas. The occupation fed this division. Beyond that, we fell into the trap of individual, factional, and tribal desires at the expense of the public interest.
 It isn’t shameful to admit we are unable—even when facing catastrophe, extermination, and indications of displacement—to reach any agreement on a clear, shared goal. Even if we say our goal is a state on the 1967 land, like the PLO’s position with international support, it’s not clear what our motives are and how the effects will be on our people inside Israel or in the diaspora. Does the state harm the interest of the whole people or serve it? Are we, through the state, trying to salvage what can be salvaged? Or is it merely placing a foot on the ground so we can walk forward afterwards to achieve all our rights? If the motives are not clear and shared,

Reader: [00:15:36] the steps will not be sound and successful. A pathological condition like this isn’t strange in a suffocated society not agreed on its goals and motives, lacking the space of freedom to exchange ideas, with no flow of morals and reason in its veins. That’s why it has contradictions and harmful, unhelpful selfish positions. We must rid ourselves of this illness as a basic condition to manage our affairs.
 We must strengthen ourselves against succumbing to influences that deprive us of the ability to direct our thoughts and actions in the right direction. But how can the philosophical approach help us? The philosophical approach is not a magical or immediate solution to the disturbed mental state we live in, but it can gradually contribute to developing and strengthening society mentally and emotionally—and make us possess ourselves and not leave ourselves as a plaything for others.
 Sometimes a person loses control of their nerves and speaks or behaves differently from their calm nature. This comes from psychological pressure or as a reaction to an external event, statement, or behavior—or due to a personal problem. But the early philosophers noticed that even if the disturbance’s source is external, the person concerned can control their reaction. Some people have this trait by nature, and some acquire it through proper upbringing. Many times there is a malicious attempt, in bad faith, to exploit a person’s state of anxiety and disturbance to make him take an unsound decision or stance—like in military battles or during debates—so both sides find themselves sinking into a clash that benefits neither.
 We need to clarify: the problem goes back to anger—it’s a natural and even necessary state—but its root is lack of control over it. The aware individual, with will and proper upbringing, can overcome his impulsiveness and anger and find the rational way to act. As for anger, there is room either to surrender to it or control it. But here there is a difference between the individual and the entire society: does the society, as a whole, have this ability or not? This brings us back to education—school curricula, especially—to the philosophical approach.

Reader: [00:18:20] Even if an individual is not naturally able to control himself, we can give him the necessary training. We must overcome the negative influences on our souls due to our circumstances and activate our will to clarify reality and reach the best options. We can overcome the division between Fatah and Hamas when we understand it came as a result of aggression. In any case, ending the division is in our hands; it’s not fate, but an illness or weakness caused by our surrender to the various psychological influences we live through because of the pressure on us—pressure that prevents us from lifting our heads to see the real situation in front of us and deal with it on the basis of our common interest.
We can say we are able to treat ourselves and rid ourselves of this illness by controlling the effects of the organized aggression against us. We understand, for example, that losing the compass leads to division, or that an individual’s illnesses transfer to institutional illnesses. If the state of suffocation causes bad temper leading to narrow-mindedness, then this state is like a germ that makes the illness spread. That means this is the cause that needs treatment by training ourselves to be aware of its effect and confront it.
The society’s infrastructure is affected by the superstructure and vice versa. Some people who share in diagnosing the illness and its symptoms head straight to the top of the superstructure to change it—for example, through elections that bring better leaders, or by establishing a new force that transcends factions and leaders who have become part of the illness itself. Surgical procedures like these can help temporarily—that is, if the matter concerns temporary economic or social conditions. But under occupation there is no way to eliminate the germ, which will surely begin to eat away at the new upper strata so long as the occupation’s strangulation continues—and even increases with time. The cure or alleviation of the illness comes only by treating the cause—the germ—itself.

Reader: [00:20:46] We must first realize that the effects causing bad temper and narrow-mindedness come as emotional states that the soul can control and face—either on its own or, if it cannot, they must be addressed in a systematic way to overcome the problem. The best way is to develop and strengthen the qualities—namely good character and sound reason. In this way we can prevent the erosion of these qualities due to negative influences.
Right morals and sound reason are linked: good character secures positive, beneficial relations among individuals on the basis of sound reason—and vice versa. The phrase “good character and reason” does not speak of a particular specialization like engineering or AI; rather, it speaks about the quality of the human being, the nature of his morals, and his choices. If a person has narrow character that is reflected in his behavior and choices, is there a way to open for him new rational and moral paths?
The educational institution, at all its stages—starting from preschools and schools—is certainly the most suitable place that should contribute to developing the required traits, if it takes moral and rational upbringing seriously. Unfortunately, attention to this decreases the further studies advance, and grades and certificates become the metric of success and progress, rather than the quality of the person who has them. Thus the student reaches university interested only in obtaining a degree in his specialization.
We may openly speak of our adherence to good character and reason and to virtuous human and religious traits, but we in fact don’t give them our attention when we think of university majors and future jobs—as if they were marginal or supplementary and have no important role in society. We focus on the child’s attainment so he becomes a programming expert or a doctor or a media professional who finds a job, and we don’t encourage him—when we ask him while he is young—

Reader: [00:23:17] “What do you want to be?”—to answer “a good person,” or “of good character,” or “of sound reason,” but rather to answer “I want to be an engineer” or “rich,” and so on.
Talking about the importance of good character and reason is not new to the leading figures of education in our country who took the matter seriously. The relevant ministries weren’t just Ministries of Knowledge (Ma‘arif), but also Ministries of Education and Teaching—with a focus on educating the human being, considering that knowledge as material is one thing, and the knower as a human who uplifts society and knowledge itself is another. We must develop both.
Critical pedagogy tools aren’t foreign to us, for specialists in the philosophy of education laid foundations for them. But what is philosophy’s importance in this? Its importance is not as an epistemic theory, but as moral formation and a mental skill for dealing with life and overcoming challenges. This isn’t lacking in our culture, but like anything else it needs training from childhood. As for the philosophical approach mentioned, it means achieving education at the required level in all stages—from preschools and schools in the form of drawing and games and intelligence exercises, solving puzzles of shapes, numbers, and words, riddles, logical stories, and discussing literary and scientific texts; and then we continue in colleges and universities through advanced mental exercises on philosophical texts and scientific theses and discussions around them.
We want to develop the student’s mental and moral abilities; for that we will first study the intended skills so that specialists in education can read them as headings that need tools for application in the different school stages. Then we will bring examples and models on different topics about these skills, which can be summarized in three main axes: awareness, mental capacity, and conduct/performance in dealing with… where the first two axes relate to reason and the third to morals. The reader may be surprised to see that the third axis is logically the first.

Dr. Schwake: [00:25:59] Sometimes you hear ideas—from one side, someone says, “I know the Palestinian lives under occupation; he can’t do anything—there’s no possibility of anything until the occupation somehow ends. Until then the Palestinian has no freedom and no capability, and therefore no responsibility.”
 On the other hand, we also have a kind of neoliberal thinking that says responsibility is in your hands to solve all problems. During COVID they told us, “You just have to get up in the morning, make your bed, shave, have everything in your hands, and that’s how you can hold yourself together.” The philosopher Jordan Peterson talks a lot about this—personal responsibility and how one can solve one’s problems. If I’m not mistaken—who corrected him once? I think it was Slavoj Žižek who told him these examples are like someone going to a Jew at the time under Nazi rule in a concentration camp and saying to him, “You just have to get up in the morning, do some yoga, do meditation, and all the problems will be solved.”
 So we have on one side, “I can’t do anything—there’s something bigger than me,” and on the other side, the extreme opposite that says, “Everything is in my hands.” Where do you see your ideas here? Where do you see the people? What can the Palestinian people really do?

Professor Nusseibeh: [00:27:41] Look—first, I’d prefer, if possible, that we remove from our minds the terms you used—colonial or otherwise. Let’s look at the situation and try to think through your question, and I want to think with you. Correct me if my thinking about your question is right or moving in the right direction or not, as follows.
I want to say: in this country—specifically inside the occupied territories—and here we are taking just a slice—things differ depending on circumstances. For example, take 1967: the war that happened then—I don’t think you can hold the people living in the West Bank and Gaza at that time responsible for defending these lands from the Israeli army that entered them.
Take the period that followed that, and let me talk about the period I lived through up to the years of the first Intifada: I can tell you my feeling at that time was that the Palestinian people in the occupied land truly managed to seize hold of their will, do something, and by that act influence the world around them. The impact, in my view, was very positive—whether inside Israeli society or at the international level.
Then came the period after that, especially in recent days. The Palestinian people did not move as one single hand, but became divided, and of course this led to our inability—neither along this course nor along the other—to achieve what was… not that it was within our reach, but at least what we tried to achieve at the beginning, in the years of the first Intifada.
In short, as to the question: the way I think, there are times and circumstances in which people can do something positive, and there are times and circumstances in which people either cannot, or if they act, they act negatively because they are not united in their action.
I also want to tell you something else that concerns not the people but the individual. Many times—these are stories I exchanged and truly came to know while teaching students at the universities here, at Birzeit University specifically—the experience of the detainee in prison, in particular the detainee subjected to interrogation. Consider his psychology and feelings. His problem is not COVID—his problem is: will he confess or not confess? And the one challenging him is the interrogator, who uses various methods—some psychological, some physical—to extract an answer.
Here we have a struggle between someone who is, superficially, the stronger—the interrogator, behind whom stands the whole prison apparatus and behind that the whole army—and on the other hand the person under interrogation sitting there. I’m not speaking about all cases, but these are cases I happened to hear many times through conversations with many people who went through these experiences: we see them in a struggle of wills—the will of the person being interrogated

Professor Nusseibeh: [00:32:20] and it’s not always the one in the strong position—the interrogator—who can overcome the will of the prisoner-detainee. For the detainee, by continuing to possess his will and his ability to challenge the pressure imposed on him, he is ultimately able to prove himself freer than the person trying to pressure him. I don’t call this neoliberalism or neocolonialism. I simply say: let’s not erase this or that. There are cases and times and circumstances in which a human being truly can be master of his will, and times when he cannot.
 As for peoples—and for us Palestinians today specifically—if you ask me what the Palestinian people can do, I would say: they can do a lot. If asked, I’d say what must be done is—specifically, specifically, something very simple: to open channels of free, open dialogue at all levels. This isn’t impossible; it’s doable: to open dialogue in halls and theaters among people—what do we want? Is this right? Is that not right? To create a kind of rapprochement—let me say, direct communication among people.
 Of course, everyone now is on WhatsApp, everyone works with one or two lines they read on TikTok or whatever. But there is a need to return to our human nature in this society—our nature is to see the other face to face, to speak with him, to give and take, to have collegiality. I believe this is something we can do.

Dr. Schwake: [00:34:36] Nice. I really liked, honestly, the terms you put forward at the end—awareness, capacity, and conduct. Let’s go back to the detainee example and take these three points and analyze them a bit together. Where does his awareness begin—understanding where he is—that he’s inside a prison? How is that meant here? Can you give it to us concretely?

Professor Nusseibeh: [00:35:02] It’s a bit hard for me.

Dr. Schwake: [00:35:04] OK.

Professor Nusseibeh: [00:35:06] Because for him—for the detainee—the awareness he has reached and in which he exists now is an awareness structured in such a way that he feels himself part of a wider movement—a broader liberation movement. He feels he represents this movement; he feels loyal to his comrades in this movement, and so on. So it’s hard for me to explain what it means for him to have more awareness, or to develop his awareness in that situation.
 Let’s take easier examples: not someone at an extreme edge, but an ordinary case—say I am a child; I’m shown a picture; I try to see as much as I can see in that picture. How much am I able to see? Lenses differ from person to person. When I’m young I might see something in one way, and I’ll see it differently when I’m older, and so on.
 A personal story: I grew up in Jerusalem before ’67. Our house was on a border. The border between us and West Jerusalem was separated by what we called—what was the term?—the no-man’s-land. No-man’s-land was, say, half a kilometer, or a hundred meters, or five hundred meters—left empty, isolated, possibly with mines—so it was forbidden for Jews or Arabs to enter it. Our house was on that border. If you sat in the garden and looked westward, who did you see in front of you? You saw the Jews in that area—

Dr. Schwake: [00:37:34] Mea She’arim.

Professor Nusseibeh: [00:37:35] Mea She’arim—an ultra-Orthodox religious area. People dressed in black; side curls down their cheeks; their sects; strange behaviors; sitting, going, coming—strange. Even their cars were strange on that street. My classmates would come over and we’d look at them and be amazed.
 Now, from one side I see them there—that scene a hundred meters away. But I am looking out from my home: my father, my mother, my family, their political experiences, their theories about what happened, their descriptions of what happened. I was born to a family displaced from Wadi Hunayn in the interior, and then from Ramla—scattered everywhere. My father was involved, and so on. So my mind was filled with various matters about the Zionist state established at the expense of what my family viewed as losing paradise. Now I look at that “paradise”—this is the view in front of me: groups of five, ten, fifteen, sitting there—not only sitting, but organized and gathered—looking at me, pointing at me.
 Notice how mixed the matters are in my head. I’m still 15 or 16—then the ’67 war—things opened up. The first thing that came to mind was to jump over the wall and walk through the no-man’s-land to the other side. I wanted to discover this strange thing—the mixture between what uprooted my family’s dreams and facts, their life, and what difference or relation there was between that and these strangers I see before me. So I walked, but I didn’t walk straight through. I’d go a few steps, stop, look back, and try to see how I would have looked

Professor Nusseibeh: [00:40:02] if I were standing there five or ten or fifteen steps back. Then I’d walk forward until I reached the narrow street where they used to stand. Then I looked again at the house where I grew up and the garden I grew up in. As I looked at the house and garden, I was also thinking about ideas of what happened in ’48, ’47, and so on.
What was happening? I had carried out—in this case without being conscious that I was doing so—a kind of penetration, let me say, in my mind: how I look at the thing, and how it might look at me. Who am I? Am I the observer or the observed? By doing this I could widen the space of my awareness of the situation or the scene I am in. What matters to me in awareness is that I broaden the lens through which I see the thing or the scene before me.
If I want to make this example smaller: you and I are walking in the street; suddenly we see movement—a thing moving. You look and say, “It’s this,” and I say, “No, it’s that.” We may disagree; we might even fight or argue. But in the end, if we slowly address the matter between us, opening our minds to at least consider what the other says, we might reach a shared or unified conception between us.
So awareness is widening awareness—widening the scene—widening my ability to insert into my lens, onto my scene, the lenses of others, so I can make sure that the lens I’m using might be faulty and I don’t know it. How can I know if I haven’t spoken with you and with him, given and taken, and little by little tried to make sure that what I’m seeing is the correct thing?
That is awareness, and it differs from the next matter, which is flexibility: not only that I can see the picture more broadly, but that I can also see how I can deal with it this way or that. These are two powers—or two mental skills—which I consider foundational in what I mean by sound reason: first, with awareness I can take into account the wider scene; and flexibility means I can think about how to deal with the wider scene in more than one way, not only the way I initially thought. Together they become sound reason. And the basis on which sound reason depends is sound character. Why? Because sound character gives me the ability to have mastery over myself, to control myself in such a way that I truly open my mind to listen to the other and to think about the different ways one might think to deal with the scene—not necessarily the way I thought.

Dr. Schwake: [00:43:59] So you’re saying that a person who has these positive behaviors—this… let’s call it open-heartedness—at a certain point it lets him use his mental power more, or better? This, this…

Professor Nusseibeh: [00:44:17] What I’m saying is there is something called a necessary condition and a sufficient condition. The sufficient condition is important. Now, I’m saying that good character is not necessarily a necessary condition for sound reason—because, as we said before, a prodigy is a prodigy and might be crazy and needs to be put in prison, not sat with to converse. But there is no doubt that good character is sufficient—it is sufficient for reason to be good in the required human sense for one to become outstanding.
But in order for me to be able to deal with others and for society to deal with itself so that it can uplift its condition—not suddenly or immediately, but gradually—through development and education.

Dr. Schwake: [00:45:17] OK—so what are your thoughts on how we can apply these ideas in the educational curriculum? Are we going back to the days where we ask the student to raise his hand before asking a question? To tuck his shirt into his trousers? To call the teacher “Teacher”? Are these the things? Or is there something else?

Professor Nusseibeh: [00:45:42] Etiquette or manners are partially, of course, part of it from childhood. But alongside that—and this is very important—is educating him to respect values—human values. Why do I tell him to call the teacher “Teacher”? Out of respect. What does respect mean? Respect for the human being first; respect for the place second; respect for the circumstance you’re in, third. All these things—people generally agree on them.
I think, in general, there is consensus that good character should be present, and etiquette should be present, and that the school from the start—and the home as well—should raise children upon them. There’s no doubt about that. But it is not enough, because it is the outward form, while what is behind it are the values—what we later call moral values, which religions stress, and ethical philosophies stress—fraternity, love, equality, freedom, and so on. These also should be cultivated in the child.
I think these come gradually. For example, in schools—from the ground up—children should learn how to behave with one another, and more importantly to realize that they can benefit from each other as much as they can benefit from the teacher. That is, to learn that cooperation, respect, and listening to each other, and working together can benefit them in their work more than if they fight, shout, and quarrel with one another.

Professor Nusseibeh: [00:47:56] And that knowledge doesn’t come only from the teacher; I also learn it from you. This can start at the beginning and develop until it reaches the universities at the level of seminars and in-class discussions on various topics. The content differs from place to place. I can teach a student how to think using mathematical problems—even scientific problems, in fact.
How do I teach him? In school, what does “geography” mean? When I go to a geography class, do I just open the book and say, “Geography: here’s a map—natural topography and non-natural topography,” and then only memorize and go? Or do I think: if someone explains, do I simply accept?
Rather, for example, I ask the student—or we ask each other—what does “geography” mean? What, exactly, are we talking about? Not only the word—where it came from—but what exactly are we talking about? And we see how, little by little, the student learns what the thing is through give-and-take among people. The teacher is there as a teacher, but becomes a guide, an encourager. What he is doing is gradually enabling people to reach knowledge of the thing from the bottom up, not from the top down.

Dr. Schwake: [00:49:41] There’s something that, if we look more precisely at the Arab people—not only Palestinians—the Arab people: their priority is more for the family, the home. I want to compare this with Western society: I may not have that same respect—say, for father or mother—but maybe I have more respect for certain state institutions, which here aren’t present. So how can we take this idea—that my concern as an Arab is different, i.e., for me my home is the most important thing—and then come and say, “No, no, I want to change your institutions; I want you to learn differently; I want you to respect the teacher differently”?

Professor Nusseibeh: [00:50:29] Notice you used terms like “still,” “no longer,” and so on—an indication of time, OK. If I went to Germany 200 years ago, I’d see a different situation—people threw their garbage in the street; in Europe there was trash in the streets and rivers. They had no belief in democracy or institutions, and so on—and not only Western countries; in Asia and the rest of the world too.
 But things change from place to place at different speeds. We, of course, are in the middle—in Palestine—between what you described (for example in Israel, much better—why go to Germany—cleaner, more organized, etc.) and the Arab side where you find lots of trash in many areas of the West Bank.
 The issue is, in my view, a matter of time and development—and not always: the second thing I want to say is that what you’re saying is not always true regarding applying, say, “cleaning the house and not caring about the wider society,” or caring only for the family and not for the broader institution.
 In reality, for the Palestinian people under occupation, care was much broader for the wider society than for the home; otherwise you wouldn’t see people writing themselves into this and that [i.e., joining collective efforts]. When this happens, I don’t think one can settle the matter definitively.
 The last thing I want to say: people’s cultures generally differ—what I wear; how many times I marry; how I speak; what I drink or don’t; whether I smoke or not—cultures differ; beliefs differ from country to country. These form layers—layers that, as you rightly said, differ from the layer related to moral values. You have a layer of moral values; above it a layer of cultural beliefs or customs and practices.

Dr. Schwake: [00:53:22] Customs.

Professor Nusseibeh: [00:53:22] Customs and so on. These, of course, differ from society to society and time to time. Then you go down to the layers of core beliefs—or what we call fundamental moral values—where difference lessens and becomes harder [to justify]. I can’t grasp how a society’s concept of love would differ fundamentally from another’s—what does love mean? Or justice? Of course they apply it differently, but at the base there is, let’s say, a consensus: justice is good, fraternity and love and equality are good, and so on. Humanity is good. That, I think, doesn’t change. Then you go further down to where difference is even harder—like one plus one equals two.
 So there’s a set of ideas from bottom to top—some differ; and if you are—as I wish—accepting of the differences that exist in people’s customs, you don’t make a big issue of them.

Dr. Schwake: [00:54:48] Do you think we are placing too many expectations on schools and universities?

Professor Nusseibeh: [00:54:54] Your question is difficult. When we speak about developing or educating the human being, you look at the institutions we have—schools and universities—and you see how much pressure is on them, and on the teacher—for example, at the end of the day she’s “in prison,” not knowing how to deal with the students, and the students drive her crazy—if they’re children, that is.
So responsibility is distributed: to the family; to the religious institution—how it educates, whether Islam, Christianity, Judaism, or whatever; to the schools; and so on at different levels.
It’s a difficult process—not impossible—but difficult, yet possible. In my view, improvement is possible in how we deal with the human being. Notice if you look outside—without schools, without educational institutions and universities—people used to learn, their morals were good; all this could happen. So it’s not impossible. But because the numbers of people we have to deal and live with keep spreading, there’s a growing need for institutions of different kinds, with everyone cooperating—whether educational institutions or, say, mosques. Mosques can be very important for education—or they can have the opposite, negative effect instead of positive—and churches likewise.

Dr. Schwake: [00:56:48] You also said that once upon a time people had better behavior. Was that really the case? Or is it just that in terms of awareness—today we are more aware of people’s behavior, and before we weren’t—there was no “TalkBack” [comments] and no Facebook where everyone tells us what they think, and people didn’t have cars to honk all day… Maybe behavior wasn’t better; it was the same, but we’re more aware of it today? Even regarding schools: schools used to beat children—so yes, maybe kids were more polite, answered, raised their finger, all these things—but they’d get slapped when they said something good? That was also negative—because the student would think violence is the solution?

Professor Nusseibeh: [00:57:42] Look, we don’t know which time frame we’re talking about and what the scope is. I can think of cases that I only know about from reading—in history—cases where it seems to me there was growth of the person, generally sound, despite negative aspects alongside that. In the end, there are societies where individual behavior was better, or at a quality level, say, higher than what exists in our society today—or in that same society at another time.
 As for whether our notion of what is “better” changes with time—this is a very important question. But I assume—as I said before—that we might differ on what is the best behavior in a given case, but our disagreement is built upon our agreement about what we think, or what value we attribute to just behavior.
 We might disagree, for example, on whether smoking in front of my father is good or not—but we agree that our disagreement presupposes an agreement that my behavior in front of my father should be respectful. We wouldn’t even be disagreeing if we didn’t already agree that behavior in front of a parent ought to be respectful.

Dr. Schwake: [01:00:20] Let me finish with the question that will come from the student himself. Let’s say he asks: “Why do I need this stuff? Give me something that will feed me bread tomorrow.” We come and tell him, “No—we want to teach you certain skills.” So—what are these skills?

Professor Nusseibeh: [01:00:38] Look, you need to make the student enjoy himself—to come in order to be entertained. In fact, all learning should be enjoyable—not only philosophical skill or critical thinking. In any class the atmosphere should be one of challenge that makes a person interested, engaged in give-and-take with others—with teachers and other students. The student should leave the class happy with the session he attended.
 Specifically, exercises in critical thinking or philosophy—the philosophical approach—this skill should be like that: fun. He won’t come and say “I’m coming for the skill,” but he will be happy because he’s enjoying himself.
 OK—how can you make it enjoyable? In the questions you give and by staying aware of what works here, what doesn’t; what this student is, what that one is—not only inside the classroom. But if you start from the beginning: from the start, how do students play together? What games can they play that develop their skills together? What group assignments can you give so they work together and come back to you, for example, with answers as a group? This scales up until university level, where, for example, it’s important to give them texts not necessarily from their specializations—let them read and think—and challenge them in class, make them come back to you, make them have to listen to what others think.
 At every level you’re entertaining them—and that’s important: that you entertain him. In this way he becomes more able to understand and to develop the path of good character and sound reason. When he graduates, he’ll discover—when he becomes a doctor, engineer, manager, etc.—that he has an immense ability to solve problems around him, administrative and otherwise, and he’ll thus find that his position in the job market rises greatly. But you don’t necessarily have to say that now. But let me ask you—

Dr. Schwake: [01:03:24] Well, I personally enjoyed this episode a lot. Thank you very much. We’ll continue next time.

Professor Nusseibeh: [01:03:31] Thank you, thank you.

Dr. Schwake: [01:03:33] I’m Daniel Schwake, and this is the Scout podcast from the University of Notre Dame’s academic center in Jerusalem. I invite you—share your thoughts with us, and if you want to know more about us, visit the website: Jerusalem.nd.edu.